教育戲劇情境下的數學課程架構

吳亞男

[摘 要]戲劇化課程是一種綜合性課程，它跨越學科的邊界。作為教師，可以通過角色表演、間離觀照、具身認知等方式，建構“體驗性課程”“思維性課程”和“實踐性課程”。教育戲劇情境下的數學課程架構，能讓學生多視角認識數學、理解數學、應用數學。教育戲劇情境下的數學課程架構，能充分發揮數學課程的育人功能，彰顯數學課程的育人價值。戲劇課程架構，讓學生的數學學習更美好。

[關鍵詞]小學數學；數學課程；戲劇情境；課程架構

從育人的高度實施數學教學，是當下數學課程改革的方向。數學課程應當充分發揮其育人功能，彰顯其育人價值，應當促進學生的全面發展。傳統的數學教學，往往就是“單向度”的知識教學。這種單向度的“知識教學”對學生的教育影響是有限的。在教育戲劇情境下，架構數學課程，實施數學教學，就能發揮數學課程全局性、立體性的育人功能和價值。在教育戲劇情境下進行數學課程架構的研究，意味著前者給后者提供了一個背景，意味著具有戲劇意味的教育情境需要給課程架構提供必要的支撐。這是一個較為新穎的研究課題，教育戲劇對于絕大多數小學數學教師來說都是一個陌生的概念，借助于教育戲劇來創設情境，一方面遵從了當下的教學必須重視情境創設這一要求，另一方面借助于教育戲劇這一核心概念，為情境的創設提供了新的內容。在教育戲劇的情境之下進行數學課程的架構研究，數學課程本身就是一個宏觀概念，數學課程的架構研究代表著教師對數學學科的理解，這一理解是超越知識而指向課程的，是幫助教師形成更加深刻的課程理解的。可以認為，教育戲劇情境下的數學課程架構，是對傳統的機械、單調的數學課程、數學學習方式的一種變革，能讓學生多視角認識數學、感受數學、體驗數學、應用數學，進而能領略數學學科本身的魅力。因此，戲劇不僅是學生數學學習的一種載體，更是學生數學學習的一種有機組成。

一、角色表演：建構“體驗性課程”

教育戲劇情境并不是說將戲劇的元素作為情境創設的素材，而是借助于戲劇中不同元素在戲劇中所處的地位，引申出關于課堂上、教學中的相關理解。通過這種形式不同而內涵相近的對比，可以讓教師對教學的理解更加寬泛。比如，從戲劇學、表演學的意義上說，教室就是一個劇場，而學生就是置身于這個劇場的“角色人”，學生的數學學習過程就是戲劇活動過程。這樣的一種戲劇活動過程不是被動的，而是積極、主動的，是學生的“生命實踐”活動的感性顯現。教育戲劇情境下，數學課程不僅要體現一種科學性，更要體現一種人文性，體現一種育人性。

角色是數學“體驗性課程”建構一個重要概念。數學課程應當建立學生“戲劇化表演”的“角色庫”。這種“角色庫”可以來自教材，也可以是來自學生的生活。以蘇教版教材為例，在蘇教版教材中每一個知識點的總結都是由一些“植物性角色”來言說的。如“番茄角色”“黃瓜角色”“辣椒角色”等。通過角色，能幫助學生建構“體驗性課程”，進而能引導學生數學深度學習。以“行程問題”的教學為例，教學中我們發現，有時候盡管教師用線段圖畫圖幫助學生剖析、判斷，但學生還是不能理解。究其根本，是因為學生這個階段的學生思維，仍然是以“直觀動作性思維”為主、以“具體形象性思維”為輔。基于此，筆者在教學中，首先讓學困生進行“角色扮演”，從而借助于角色，助推學生的數學學習體驗，讓數學的“體驗性課程”付諸實施。在課程體驗中，學生就會深刻地感受到：自己作為客車與對方作為貨車是什么時候出發的？哪一輛“車子”的速度快一些？自己作為“客車”應該怎么行駛？自己作為“客車”速度是應該快一些還是應該慢一些？“兩車”行駛的方向是怎樣的？“兩車”在途中相遇了嗎？“兩車”在途中相遇后停止了還是繼續前進的？前進后折返了嗎？等等。

角色是教育戲劇情境下數學課程建構的重要關鍵詞?！敖巧w驗”實質上是一種“替代性強化”，能有效地鞏固數學知識，促進學生對數學知識的深度理解。尤其是體驗性課程建構，更需要角色的支撐。值得一提的是，數學“體驗性課程”的建構，角色的作用不是簡單地模仿，而是積極地創造。相比較于“角色模仿”“角色互換”，“角色創造”更能實現角色育人，更有助于學生對相關數學知識的創造性建構。在數學教學研究中，很多教師對體驗這一概念并不陌生?；诮虒W研究和課程研究的體驗教學，在很多課堂上也正發揮著重要作用。在不同的視角之下，對體驗教學的理解與設計往往是不同的?；趯W生的生活經驗去設計相關的體驗活動，是體驗型構造的一種方式；相比較而言，借助與教育戲劇創設相關的情景，讓學生在角色表現中獲得學習體驗，則在一定程度上將教學的重心真正放在學生身上，學生作為一種角色的存在，其本身就是體驗的主體。這種情形下的體驗不是為體驗而體驗，而是立足于學生的經驗積累與數學知識建構，強調學生在體驗的過程中真正成為數學知識建構的主體。上面的例子中，行程問題的教學為什么傳統的畫圖方法不能幫助學生徹底解決問題呢？就是因為相當一部分學生在生活中缺少體驗，沒有了體驗也就沒有了經驗支撐學生的知識理解，當學生沒有一個形象的事物作為支撐而直接進入抽象知識學習的過程中時，所伴隨的必然就是學習困難。反之，借助于教育戲劇的思想，強調學生在體驗中應有的角色，然后來設計體驗性課程，那么學生就被納入體驗性課程的視角之下。當學生成為體驗性課程中的重要角色時，學生就會自然進入角色扮演的狀態，他們會對發生在自己眼前的行程問題進行深入的研究，這個研究一方面依賴于自身的角色，另一方面又能激活自己的經驗，因此可以讓自己大腦中的運動表現更加清晰，在理解行程問題的時候自然也就更加順利。

二、間離觀照：建構“思維性課程”

間離這一概念是由德國著名藝術家布萊希特提出并極其倡導的一種戲劇觀賞方式。布萊希特認為，“觀眾觀賞戲劇不應當融入劇情，而應當與戲劇保持一定的心理距離，以便對戲劇進行理性思考”。數學是一門理性的學科?；诮逃龖騽∏榫诚碌臄祵W課程建構，也應當讓學生對數學相關知識內容進行理性觀照。為此，教師在數學教學中可以開發“思維性課程”，引導學生理性地觀照。

比如，教學“分數的基本性質”這一部分內容，為了促進學生的理性化理解，筆者引入《西游記》中的相關人物，創編戲劇內容、情節等，由幾名學生分別扮演孫悟空、豬八戒等，開發了孫悟空分西瓜課程。課程中設置了相關的戲劇化沖突情節：豬八戒好不容易從山下化齋得到了一個西瓜，好吃的豬八戒總是想自己多分一點。在分西瓜的過程中，大家公推由大師兄孫悟空來分西瓜。每一次提出分西瓜方案，豬八戒都不滿意。孫悟空靈機一動，想出來這樣的一個妙招，先提出將一個西瓜平均分成四份，豬八戒得到其中的一份；再提出將一個西瓜平均分成八份，豬八戒得到其中的兩份；又提出將一個西瓜平均分成十六份，豬八戒得到其中的四份，等等。豬八戒越來越高興。最后，當豬八戒看到師徒四人分得一樣多時，才知道自己上了猴哥的當。這樣的一種戲劇化表演，通過豬八戒的憨態、孫悟空的機靈，能有效地激發學生的數學思考，引導學生的數學探究。戲劇中劇情的反轉、幽默的語氣、人物的表情等，都能讓學生獲得一種數學審美的愉悅感受。在數學操作中，學生能有效地認識、理解“分數的基本性質”。在“戲劇化課程”的召喚下，學生積極主動地融入數學學習之中。同時，這種“間離”的戲劇化表演，還能進一步激發學生的思維：猴哥怎樣分西瓜，能讓豬八戒高興并且還分得少一些，猴哥怎樣分西瓜能讓豬八戒高興并且能分得多一點點，等等。當學生與戲劇化課程表現保持一定的心理距離，就能讓學生的數學戲劇化課程學習表現更豐富、更多樣、更具有創造性。

育人是教育戲劇情境下數學教學的原點、歸宿。在“戲劇化課程”實踐中，教師眼中要有學生，心中要裝著學生。間離觀照 ，讓學生的思維得以可視，讓數學的思想方法得以可感。在戲劇化課程實踐中，教師只有將學生作為一個具體、活生生、有個性、富有生命力的人，才能真正引導學生的課程戲劇化學習，從而調動學生的數學思維、想象，讓學生對相關數學知識形成深刻性的認知。借助于間離這一戲劇概念來建構小學數學中的思維性課程，是一個絕好的臺階。如果上一點所闡述的基于角色扮演的體驗，能夠讓學生融入體驗過程中去的話，那么基于思維性課程的建構而讓學生處于間離狀態，則可以保證學生一方面具有學習體驗，另一方面又能夠對自己的學習體驗保持一份理性思考。在小學數學教學中，讓學生對自己的學習保持這樣一份距離，讓學生形成數學學習的間離意識，無論是從數學知識學習的角度來看，還是從數學學習方法掌握的角度來看，都是一件非常有意義的事情。這可以讓學生從傳統的機械學習中解放出來，可以讓學生認識到自己不僅處于學習中，而且應當處于能夠自我觀照、自我反思的學習中，這自然有助于學生尋找到適合自己的數學學習道路。一旦真正達到這樣的效果，那對于小學數學教學來說是難能可貴的。

三、具身認知：建構“實踐性課程”

在現代漢語語境中，“戲”和“劇”不再是分離使用，而是合而為一。實際上，“劇”是一個文本，而“戲”才是一種“表演”。建構戲劇課程，不僅可以建構“體驗性課程”“思維性課程”，而且要建構“實踐性課程”?！皩嵺`性課程”更強調要讓學生“做中學”。換言之，“戲劇性課程”更強調“戲”而不是“劇”。強調“戲”就要讓學生動手做，就要充分發揮學生的多種感官等的協同作用。只有發揮學生的多種感官的協同作用，才能讓“實踐性”戲劇課程走向深度。

傳統的數學教學，“實踐性課程”的建構往往就是讓學生簡單的“動手操作”。在這樣的一種“動手操作課程”中，學生往往容易淪落為一種機械的操作工。而基于教育戲劇情境下的“實踐性課程”建構，不僅要讓學生“動手操作”，更要讓學生“用眼看”“用耳聽”“用腦思”。如果說，“思維性課程”主要是向“外”，讓“觀賞者”能有所感悟，那么，“實踐性課程”建構，就主要是朝向“內”，是讓學生“自我”有所感悟。有學者、專家深刻地指出，“人的認知離不開人的大腦，人的大腦離不開人的身體”。因此，學生的數學學習是學生的大腦、身體與情境交互作用的過程。“實踐性教學”要求教師在教學中要充分調動學生的多種感官，盡可能讓學生的全部感官積極參與數學戲劇表演活動中來。比如，教學“元角分”這部分內容之后，筆者就引導學生開發了小小商店的戲劇化課程。在這個戲劇化課程中，由部分學生扮演“顧客”“營業員”等。課程的架構以“多幕劇”的方式展開，將“商品的買賣”過程層次化、層級化。如“簡單直接不需要找零的商品買賣”“需要找零的商品買賣”“貨比三家討價還價的商品買賣”等。這樣的一個戲劇化課程開發與實施的過程，不僅能讓學生掌握相關的數學知識，而且能讓學生對商品買賣的相關常識有所了解。盡管是一年級的學生，但在戲劇實踐中，有學生還推出了一些優惠，比如，整數的打折出售、買四贈一、滿減多少等活動。這樣的活動廣告，無疑促進了學生對數學學科知識、對相關生活知識的認知。

教育戲劇情境下的數學實踐性課程架構，要充分調動學生的多種感官，盡可能讓學生的全部感官積極參與到數學戲劇活動中來。實踐中，教師可以創設相關的戲劇化情境，以情境作為一種支撐，將相關的數學知識嵌入其中。實踐中，可以采用展示、表演、言說等方式展開。實施戲劇化課程，教師還可以幫助學生準備一些道具、服飾等，從而讓戲劇化課程開發與實施更豐富、更鮮活。通過課程的開發、架構，能促進學生的自然生命向數學生命的轉化，能豐富學生作為人的數學文化本質和精神本質等。其實，具身認知也是一種重要的教學理論，一方面與上面所強調的體驗有著密切的關系，另一方面又能夠超越純粹的體驗，而將體驗與認知緊密銜接在一起，讓學生在體驗的時候能夠借助于間離觀照來獲得認知上的發展，讓學生在認知發展之后進一步反哺自己的體驗。這樣體驗與認知之間也就形成了相互依賴且相互促進的關系，能夠很好地將數學知識與學生的具身認知之間的隔閡有效消除，一旦學生的體驗與認知發展之間的通道被打通，就相當于武俠小說中的任督二脈被打通，學生的數學學習會進入高效體驗、認知有效發展的狀態，而這也正是小學數學課堂所追求的狀態。

總而言之，在教育戲劇的情境之下探究數學課程架構，既能夠幫助教師拓寬教學研究的視野，同時也能夠幫助學生打開良好的學習空間，因此，在核心素養背景下小學數學教學的重要價值取向。從實踐來看，教育戲劇情境下的數學課程開發與架構，激發了學生主體參與的意識，提升了學生的數學理解力、表達力、創造力，對發展學生的數學學科核心素養也有重要的幫助。戲劇化課程是一種綜合實踐性的課程，它往往跨越學科的邊界，戲劇化課程的架構，促進了學生對數學知識的深度理解，包括數學眼光的養成，數學思維的發展，數學語言的運用等，增強了學生的數學學習的合作意識，增進了學生與數學的美好情感，健全了學生的完美人格。教育戲劇情境下的數學課程架構，讓學生的數學學習更美好。

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（責任編輯：朱福昌）