釋放活力才是教師隊伍建設的關鍵

■王彬武

任何一個區域,任何一所學校,都希望有一支高水平的教師隊伍,作為提高教育質量的保障。多年來,受到人力資本理論的影響,部分地方的教育管理者都會把教師的學歷、稱號、榮譽作為教師能力水平的標志,追求高學歷、高級職稱、帶稱號教師的占比。一些地方政府的領導和教育管理者也曾抱怨,受經濟水平、地理區位、文化因素等條件制約,吸引不到高素質、高水平的教師。

我們往往忽視了一點,雖然名校出身、高級職稱、有稱號,與教師的能力、水平有一定關系,但不是一個線性的正比關系,決定教師能力水平除了那些外在的標簽以外,還受到很多復雜因素的影響,如工作環境、人際關系、職業預期、學校文化等。作為一所學校或一個區域,一味看重教師那些外在標簽,通過各種人才政策、優厚待遇吸引優秀教師,忽視對現有教師潛能的激發和培養,較難保證教師隊伍的可持續、高質量發展。這就如同一個企業需要優秀人才,但只注重挖人才,不注重培育人才,也很難形成人才的群體和團隊。

習近平總書記在2023年中央政治局第五次集體學習時強調,強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓,健全中國特色教師教育體系,大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。從目前教師隊伍建設的實際來看,各地對“師德高尚、業務精湛、結構合理”的工作抓得很緊,但“充滿活力”的工作似乎普遍欠缺,正是很多地方和學校受到人力資本觀念的影響。

人力資本理論是美國經濟學家西奧多·舒爾茨(Theodore W.Schultz)于1960 年提出的。其從經濟學的視角,認為對人的知識、技能方面的投資在經濟增長中具有重要作用,相比只關注土地、資源、資本等因素的經濟觀念,重視了人的價值,這一理論有一定的進步性,因為這一理論的重大貢獻,他獲得1979年諾貝爾經濟學獎。但這一觀念簡單將個人的知識和能力作為一種可量化和交易的“資產”,較為忽略影響個人知識和能力因素的復雜性、多樣性和動態性。

教師隊伍建設的不少政策都受到人力資本觀念的影響。支教制度、交流輪崗制度、縣管校聘制度、鄉村教師生活補貼制度等,都是把教師作為一種帶著各種標簽的資源進行配置,通過這些制度來縮小城鄉之間、校際過大的差距。這些政策雖然在一定程度上緩解了村學校或薄弱學校師資數量不足、質量不高、結構不合理的問題,但是并沒有從根本上讓薄弱學校強起來,因為造成學校質量不高的原因是復雜多樣的,不是簡單的教師資源配置問題。如果僅僅把教師當成與資金、設備同等意義的符號,反而造成很多資源浪費,一些政策的杠桿作用就會失靈。

關于支教制度,由于支教教師對鄉村學生的學習、生活、家庭等狀況的不熟悉,學校之間的落差過大,“水土不服”,作用難以發揮。交流輪崗制度則規定,每年要有一定數量的教師交流到鄉村學校或者薄弱學校,參與交流輪崗的教師中,高級職稱和骨干教師要占到一定的比例,但由于校際差距,好學校的好教師派不出,薄弱學校交流到好學校又不受歡迎。有時薄弱學校人員相對充足,無法給交流來的教師安排教學任務。有時交流的教師打破了薄弱學校的本來教學習慣,帶來原有教師在教學改革方面的觀望和退縮態度。

過去,不少鄉村教師希望進入縣城學校,或者離縣城較近的學校。為解決鄉村學校教師“下不去”“留不住”“教不好”的問題,實施鄉村教師生活補貼,越是邊遠的學校,教師生活補貼越高。隨著時代的變化,政策實施出現了新的情況,部分教師寧愿長期留在鄉村學校工作,不愿進入縣城學校。原因是鄉村學校的生活條件改善,交通通信狀況方便,教學任務相對寬松,各種干擾教學的活動較少,教師生活相對安逸,而且有鄉村生活補貼,還能享受職稱、培訓等各種傾斜政策,反倒是城市學校教學要求高,工作壓力大,失去了吸引力,出現了教師“逆向流動”的現象,說明原來的政策杠桿失靈,偏離了制度設計的初衷。

不得否認的是,經濟學的思維下,市場邏輯已經深入人們的觀念深處,決策者都希望通過經濟手段解決所有的問題。我們還應該清醒認識到,有時市場邏輯會在道德、正義、價值等領域失靈。哈佛大學教授邁克爾·桑德爾(Michael J.Sandel)在《金錢不能買什么:金錢與公正的正面交鋒》一書中分析了市場邏輯在各方面表現出的問題,包括用金錢激勵的方式引導學生認真讀書和教師提高成績的現象,都是偏離行為本質的辦法。書中一個很有啟發的例子是,以色列一所托兒所,一些家長無法按時接孩子,導致教師不得不在放學后留下來陪孩子。為解決這一問題,托兒所對遲到的家長處以罰金,結果遲接孩子的家長不但沒有減少,反而越來越多。分析原因,以前遲到的家長會因為給教師帶來麻煩而感覺內疚,現在家長把遲接孩子看成一項他們愿意為之付費的服務。桑德爾說:“我們處于道德領域之內。為了解決我們是否依賴金錢激勵措施,我們需要追問這些激勵措施是否會腐蝕那些值得我們予以保護的態度和規范。為了回答這個問題,市場邏輯必須變成道德邏輯。”

教師是一個道德感要求較高的職業,優秀的教師不僅表現為教學專業能力的高超,還需要有對工作的責任心、對學生的包容性、對專業成長的反思和追求精神。這些品質是教師與發展環境之間建立良好關系的結果,而不是一個稱號或什么標簽所能反映出來的。市場邏輯的政策導向下,有的地方或學校為了追求高學歷、高層次、有榮譽的教師占比,不惜重金吸引有“名號”的教師,但往往忽視了教師發展環境的建設。導致一個結果是,引進教師會認為享受這些待遇是我的稱號帶來的,與我的努力程度或真實水平無關,而且導致了教師在追求各種稱號和標簽時不擇手段,甚至出現極端功利化的傾向。

在教師隊伍建設中,我們必須明白一個事實,優秀教師不是從天而降的,也不全是大學培養的,而是在教學崗位的實踐中歷練出來的。優秀教師需要專業成長的支持機制,包括培訓、培養,有經驗教師的指導,參加教研活動;需要個人發展的美好期待,包括待遇保障、獲得榮譽、職級晉升,以及看見努力付出的各種回報;需要職業追求的意義感,包括個人成績的被認可、體現自我價值的榮譽、獲得自我實現的機會等。這些因素不是僅僅通過挖教師能夠給解決的,而是建立一個能夠激發教師熱愛教學、追求卓越的內在動力的有效機制,建立助力專業成長的外在環境。進入教師隊伍都是通過各種機制選拔的結果,大家的“起跑線”都是接近的,從這個意義上講,沒有不好的教師,只有不好的環境。

一所學校、一個區域,如果經濟不發達,地理優勢不明顯,無法吸引優秀教師,提高教育質量的關鍵是把現有的教師隊伍作用發揮好,要通過政策制度的導向,激發每一位教師成長的內在動力,釋放每一位教師教書育人的熱情和活力。

一是切實培育尊重教師專業的社會氛圍。這并不是一個用口號能體現出來的事情,而是實實在在的大事。教師有尊嚴感才能堅守專業的自信和自覺。德國哲學家、精神病學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》說:“一個民族培養了什么樣的教師,如何尊重教師,以及在何種氛圍中以何種尺度自明性生活,都將決定這個民族的命運。”一方面尊重教師關乎民族命運,是大事;另一方面對待教師的態度也是檢驗一個社會生活文明程度的標志。當下,尊重教師最迫切的是減輕教師負擔,把與教學無關的任務擋在校園之外。此外,還要尊重教師的懲戒權,建立適切的師生關系,維護教師在管理學生方面的權威。

二是統籌激勵政策讓教師看到職業前景。從專業成長的支持條件看,政策體系已經比較完備。教師培訓、研修、教研的形式、資源、機會都比較充分;崗位聘任和職稱評審逐步規范;骨干培養體系建設的專業層次、發展路徑都比較清晰;教師榮譽體系也不斷豐富多樣,現在的關鍵是學校或者區域能不能把這些激勵政策使用好,能不能根據教師隊伍建設和教師發展的實際,統籌好培訓、培養、晉級等各種資源和機會,讓每一位教師清晰地看到自己專業成長的具體路徑,看到職業發展的希望。能不能在榮譽、稱號的授予方面以能力貢獻為準則,體現公平正義,排除各種干擾因素,不論資排輩,不優親厚友。

三是豐富教師文化激發教師的成長活力。教育是一個協同性很強的社會活動,積極向上、和諧進步的教師群體文化能夠賦予教師共同的信念、觀念和行為規范,讓教師體會到職業的意義和生命的價值。教師文化的建設還具有凝聚教師歸屬感與認同感,調節教師群體內部分歧與沖突,傳承教育思想,適應教育環境及觀念變化的作用。從一定視角看,教育的城鄉差異、校際差異,本質上是教師文化的差異。鄉村教師專業成長緩慢,專業視野有局限,教育熱情不高等都是教師文化不活躍的結果。好學校一定有好的教師文化。教師文化的活躍是以教師專業成長為指向,建設教師學習共同體,在共同體中教師能夠看到自己專業成長的局限和不足,互相激發,取長補短,共同成長。

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調,“各級黨委和政府要滿腔熱情關心教師,充分信任、緊緊依靠廣大教師”。好的教育離不開好的教師,我們需要摒棄人力資本異化觀念的侵蝕,改變那種把教師看成各種標簽化的符號,看成可以隨意支配的工具,真正尊重教師,激發教師內在的活力,這才是教師隊伍建設的人間正道。