論如何開展跨學科教育

摘要：跨學科教育是一種旨在培養跨學科能力的多學科綜合訓練過程。從跨學科能力的角度看，跨學科教育中并不存在所謂的“中心—邊緣”的學科關系，跨學科能力所蘊含的不同學科知識的具體內容是與主題設計同時確立的，它不但不以某個單學科課程為邏輯前提，而且還常常超出現有單學科課程的知識范圍?？鐚W科教育自身的目的和功能決定了它是一種需要獨立開發新型課程的課程改革。目前我國的跨學科教育亟待解決的問題包括：（1）缺乏正式的跨學科課程，使得跨學科教育無法形成穩定的、普惠的教育力量；（2）跨學科教師的專業能力不足，只能片面追求跨學科教育的某些外部形式特征；（3）缺乏基于質的日常教育過程管理，無法對跨學科教育過程做出有效的即時管理。要解決這些問題，我們需要通過課程開發技術和教學設計技術實現課程開發的技術化，利用教育眾籌機制實現跨學科教師的專業化，通過過程機制圖等技術手段實現教育過程管理的現代化，使跨學科教育逐漸走出精英主義+經驗主義狀態，走上技術化、專業化、教育眾籌以及生態升級的道路。

關鍵詞：跨學科教育；跨學科課程；跨學科教師；教育過程管理

中圖分類號：G642" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）03-0029-10" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.03.004

作者簡介：楊開城，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部（北京 100875）；公平，培識（北京）技術有限公司（北京 100875）。

跨學科教育是國內方興未艾的教育新領域，STEM教育就是典型的跨學科教育。然而當前STEM教育領域已經呈現出拼盤式、模式化、動手不動腦、虛假探究等不良現象。這說明我們對跨學科教育的要旨、功能、實踐困難以及突破路徑存在諸多誤解和迷茫。學界有必要針對這些問題展開深入討論。

一、跨學科教育的真義

1.跨學科教育是面向應用的多學科綜合訓練

“跨學科”一詞并不始于教育領域，而是始于科研領域。在科研情境下，跨學科的目的是打破學科壁壘、破除學科邊界，利用其他學科的概念、取向和方法，或者跨學科通用的概念、取向和方法來擴展本學科知識體系，以獲得多學科關聯的廣泛的知識網絡，形成更完整的理解世界的知識基礎。但在教育情境下，跨學科教育的目的是打破學生頭腦中學科知識的分立狀態，將不同學科知識融合成為學生完整有機的知識系統和人格系統。學科之間的交叉關系是客觀發展著的關系，與跨學科教育沒有直接關聯。從面向真理世界的學科間“多學科、交叉學科和超學科”（劉小寶，2013）關系直接推演出面向學生成長的“多學科課程、狹義的跨學科課程、超學科課程”等跨學科課程類型（張紫屏，2023）或者“多學科學習、跨學科學習、超學科學習”等“跨學科學習的連續體”（張華，2022）或曰三個層級（夏雪梅，2022）的規定是缺乏根據的。這種多級多類的規定會造成不必要的混淆，也極容易導致偽跨學科教育實踐。

除了語義上存在內在但或遠或近的關聯外，不同學科知識只有在應用時才可能走到一起。因此，打破學生頭腦中學科分立的狀態不是知識傳遞的結果，而是綜合運用的結果。但哪些知識會同時出現在應用場景下既不是自然發生的，也不可能是隨意安排的。故而，跨學科教育不是在學?，F有科目（Subjects）內部尋找學科邏輯上的交叉點，而應跳出科目的范圍，在學科（Disciplines）知識范圍內尋找不同學科知識協同運用的機會。需要特別說明的是，這里的學科并不是指課程科目。

跨學科教育不可避免地要同時強調“學科立場”和“跨學科立場”（夏雪梅，2022），但“始終是基于學科，以學科為依托的”（吳旻瑜等，2023）。沒有了學科知識，就談不上跨學科。所以說，跨學科教育的基本特征之一恰恰是學科性。學科性意味著跨學科教育必須明確學科知識的運用。依靠直觀經驗和常識就能解決問題的主題學習甚至與學科性無關，更不要說跨學科性了。所以說，跨學科教學不是丟掉學科知識而采取某種看起來與知識學習和應用無關的活動。學科知識不明確的主題學習至多只能算作是跨領域學習，而不是跨學科學習?？鐚W科教學也不是指教師在教學中插入不同學科的內容，關鍵在于學生如何將這些不同學科內容相互配合以解決問題、應對挑戰?？鐚W科性是在學科性基礎上，綜合運用不同學科知識的樣態。以跨兩個學科的主題為例，它所蘊含的問題或挑戰既是A學科的又是B學科的，但又不完全是A學科的或B學科的。

從學科性的角度看，在教學活動或學習活動中嵌入德育或美育功能，也與跨學科教育無關。因為道德、審美涉及的是價值而不是學科知識，一個人的道德修養和審美修養并不是什么道德知識或美學知識運用的結果。德育、美育是高質量教學活動的應有功能。在教學中兼顧道德和審美，屬于“價值教育”范疇，與跨學科無關。

如果某學科知識在應用階段不存在遷移障礙，很自然就與其他學科知識融合了，不存在挑戰性，那么該學科就不需要單獨的跨學科教育。在這類學科或科目中開展所謂的跨學科教育實際是毫無意義的。事實上，“并非‘萬物皆可融’‘萬科皆可跨’……不是所有學科內容都適合開發跨學科學習課程”（安留敏，2022）。也就是說，跨學科教育不需要在所有科目上全面展開！這樣也才能使教師將精力放在真正困難的跨學科教育事業上。

2.跨學科教育的能力目標是跨學科能力

“跨學科教學是一種以主題或議題為載體，融合兩門以上學科的知識、方法等，以問題解決為導向的教學活動。……跨學科學習主要基于學習者的立場，強調學習者創造性地聯結某一主題的多個學科知識，對主題屬性進行多維整合”（李洪修等，2023）“‘跨學科實踐’是基于真實問題解決的實踐，而真實問題往往并非是單一學科知識能夠解決的問題。”（杜明榮，2023）以上這些認識是中肯和合理的?？鐚W科教育的功能不是“學以致考”，而是“學以致用”，而且這種“用”是真實的運用，是多學科知識同時運用于一項挑戰任務之中，各自起到各自學科知識的功能。因此，如果暫時忽略價值維度（價值維度本就無所謂跨學科），只討論能力維度，那么可以說跨學科教育的能力目標是跨學科性的，我們將它稱之為跨學科能力，它是一種面向真實問題的綜合能力。在一個學科教學中插入其他學科的信息，如果只是為了更好地理解該學科的知識（比如，在信息技術課上讓學生做一個PPT講授別的學科知識或讓學生編寫程序實現某個學科的公式，在地理課上嵌入歷史信息或者在歷史課上嵌入地理信息），則這些做法都不是跨學科教學，因為教學目標不是培養跨學科能力。

跨學科能力作為一種綜合能力，也不是特殊學科知識（比如跨學科概念或方法論知識）學習的結果。我們可將知識分為概念性知識和非概念性知識兩類，如果將兩類知識同時繪制到一張知識建模圖（楊開城，2016）中便可以看到，非概念性知識在知識建模圖中只有通過聯結到同一個概念節點或者包容度更高的非概念性知識節點才能實現連通。如果學科之間沒有共享的跨學科概念，學科知識之間是不可能連通的，也就不存在直接關聯。這是學科邏輯的必然。那些多學科共享的概念便是跨學科概念，但跨學科概念與跨學科教育無必然關聯?！袄每鐚W科概念建立學科間的關聯”（王維臻等，2023）的想法也是想當然的，因為有些概念不獨屬于某個學科，這是學科發展的自然結果。僅僅掌握了這些所謂的跨學科概念的內涵并不意味著學生具備了跨學科的理解力和行動力。于學生而言，概念就是概念，談不上大小，也談不上是否跨學科。方法論知識與跨學科概念的作用相似，它并不獨屬于哪個學科，而是多學科共享的東西，屬于系統論層次。單獨學習這些方法也與跨學科教育無必然關聯——方法就是方法，有其功能范圍，跨學科能力表現并不總是需要這些方法。

我們將跨學科教育的目標稱為跨學科能力而不是核心素養（張紫屏，2023），這是因為從課程開發視角看，核心素養無論是在單學科教育情境還是跨學科教育情境下，都是大而無當的語匯，不適合作為目標詞。教育目標需要是清晰而具體的，但核心素養過于空洞和抽象，而且其并非必然是跨學科的。“把現行課程標準中本來就有但零散、孤立、隱含著的對學生能力、品格、價值觀的關注，凝聚起來……以核心素養來表述……意在引導教學、評價從孤立地追求知識、技能的傳遞與學習自覺轉向學生的核心素養培育上……”（郭華，2022a）由此可見，“核心素養”是在考慮課程內容結構化的過程中產生的一個提法，它并不意在將學科知識區分為核心和邊緣（邊界）知識，而是希望能起到提綱挈領的作用。實際上所有學科知識都在核心素養的涵蓋范圍。這里，核心素養強調的是知識的整合性而不是分立狀態。我們可以把核心素養看作是特定語境下的批判性語匯，它對抗的是分立知識的學習，提倡的是學科知識的系統化整合，而不是說某個局部知識屬于核心素養，其他的知識可有可無或者只能充當配角。知識系統是一個網絡系統，知識之間的關聯性決定了它們之間并不存在核心或邊緣的差異，只存在關聯比較豐富（度值較大）的某些知識點。只有到了應用場景中（比如用知識理解事物、用知識解決問題等），知識系統內部的應用性差異才突顯出來，我們可以根據這個應用性來確立哪些知識對于當前這類應用場景是核心、關鍵的，哪些則顯得邊緣。知識都有其應用場景，如果綜合考慮到各種類型的應用場景，我們仍然無法確立絕對的核心知識與邊緣知識。素養是一個綜合性概念，也是一個整體，不存在核心與邊緣的差別。如果說，核心素養是指“運用知識技能、解決現實課題所必需的思考力、判斷力、表達力及人格品性”（鐘啟泉，2016），那么“核心”兩字就是多余的。

當人們說某某跨學科主題學習的目標是核心素養時，說明他們并不清楚該跨學科主題學習的學習目標到底是什么。沒有清晰合理的學習目標做指引，人們便只能在形式上執著于跨學科主題學習的某些外部特征了，比如，“真實性、實踐性、多樣性、探究性、跨學科性和綜合性”（董艷等，2023）、“綜合性、實踐性和生成性”（荊鵬等，2022）等。其實，很多外部特征都是多余的，我們只需抓住“跨學科自主學習”這一單個特征就足夠了，其他特征都是自然衍生出來的。執著于某些外顯特征，很可能適得其反。比如，跨學科學習的開放性在實踐中很容易表現為隨意性，其實踐性也很容易表現為經驗主義的手工操作；再比如，人們強調學習活動中的交流、探究、思考、批判和創新，卻不追究交流了什么、探究了什么、思考了什么、批判和創新了什么，不在意這些交流、探究、思考、批判和創新與學科知識到底發生了什么樣的關聯。其實，跨學科教育的關鍵是，目標必須是跨學科能力、內容是多學科知識。跨學科主題學習的方式是根據目標和內容確立的，并不存在固定的外部形式。

3.跨學科教育在性質上屬于課程改革

從跨學科能力的角度看，跨學科教育中并不存在所謂的“中心—邊緣”的學科關系，也不存在哪些學科服務于某個學科的問題。目前多數“XX學科的跨學科學習主題”話語所討論的跨學科主題學習就是“中心—邊緣”意義上的跨學科學習，例如，那種所謂立足于物理學科又超越學科邊界，最終又回到物理學科的范疇去審視問題的做法（荊鵬等，2022），并非是真正的跨學科教學，而只是多學科背景的單學科學習，因為其目標和挑戰都是屬于中心學科的，其他學科內容屬于達到目標的背景信息，在情境完整性上服務于中心學科，與目標達成沒有知識依賴或邏輯依賴，有時還會因為多學科信息的插入而增加學生的認知負載，降低學習效率。

值得一提的是，這種在分科設置課程的現實背景下倡導跨學科主題學習（郭華，2022a）的做法，看似一種穩妥的實施策略，卻注定是徒勞無功的。事實已經告訴我們，多數教師目前是沒有能力進行跨學科學習主題設計的。從理論上講，跨學科能力所蘊含的不同學科知識的具體內容是與主題設計同時確立的，它不但不以某個單學科課程為邏輯前提，而且還常常超出現有單學科課程的知識范圍，因此說跨學科主題設計更多地屬于課程開發工作，而不是教學設計工作，至少現階段不在一線教師、教研員的職業能力范圍內。正因為如此，這種以某中心學科為背景的跨學科教育看似是成本最低的一種跨學科教育方式，也貌似是目前實踐者能力可達的方式，但卻是錯誤的努力方向，因為它并不能積累跨學科教育的經驗。人們還沒有意識到，跨學科教育所提出的問題與學科教育框架下基于學科交叉點所提出的問題，在實踐上是兩種不同質的問題，后者多數不具備跨學科教育功能。

如果承認跨學科教育目標是跨學科綜合能力，那么就不得不承認，跨學科教育需要穩定的正式課程，而且是具有“校本課程—地域課程—國家課程”這樣層級結構的課程體系?？鐚W科教育自身的目的和功能決定了它并非是以教改姿態嵌入單學科課程內部并為它設定10%課時的事物，而是一種需要獨立開發新型課程的課程改革?！耙钥鐚W科學習為特征的統整式課程的興起，正是時代發展的需要?！保ㄌ茣杂拢?019）對學科課程內部課時10%的占用反映了這種強烈的跨學科整合訴求，但卻并不意味著以教改姿態嵌入單學科課程是跨學科教育最終的教育形態?？鐚W科教育不是單學科教育的輔助手段，其本身不但擁有獨立的目的，而且還是單學科教育的超越形態。由此可知，把跨學科主題學習或實踐教學僅僅理解為一種教學模式（段陳影，2022；范冬萍等，2023）是不得要領的。

二、跨學科教育亟待解決的問題

1.欠缺正式的跨學科課程支撐

如果沒有凝結了跨學科教育價值訴求的跨學科課程作為工具和約束，跨學科教育就會不可避免地表現為教師自主設計與實施的跨學科主題學習。鑒于目前教師的能力構成和水平，這種跨學科教育活動即使是合格的也只能是零星的、點綴性的，無法形成由實施正式課程所自然形成的覆蓋全域的、長時段的、成規模的優質教育。也就是說，只有開發正式的跨學科課程，將跨學科的價值訴求與其他價值訴求整合到課程中，跨學科教育才能成為穩定的、普惠的教育力量，而不至于一段時間后在其他教改大潮的沖擊下，如曇花一現，煙消云散、不留痕跡。

那么一款合格的跨學科課程產品，需要包含哪幾個方面的設計呢？

（1）能力目標清晰的跨學科學習主題設計

跨學科學習主題“通常是一個相對復雜的綜合問題，要綜合運用多學科的知識、方法、思路去應對”（郭華，2022b），因此，跨學科學習主題的設計就是要解決設定何種挑戰情境和任務，將哪些不同學科知識嵌入到個體理解挑戰、克服挑戰的內部思維和外部操作過程中，又通過設定何種學習成果評價規則，使得個體離開這些知識將無法順利成功地應對挑戰。

從課程開發角度看，學習主題是一種能力主題，它不但預設了特定的挑戰，同時也預設了應對該挑戰的能力要求。這個能力要求便是課程的能力目標?？梢哉f，學習主題與能力目標之間是互賴關系：只有將主題作為情境，我們才能說清楚需要的能力到底是什么；而能力目標不清晰，主題設計便會不徹底、不完整，因為我們無法判斷主題設計的目標—手段一致性這一核心質量指標是否達到。當然，對于跨學科學習主題來說，首要的特征便是它所蘊含的能力目標的跨學科性。主題設計如果沒有體現出跨學科性，那么整個課程的設計便不可能實現跨學科性。

就目前來看，現階段以教改教研方式開展的“學習主題”的探索多數屬于粗糙的概要設計，片面追求某些看似合理的外部形式特征，由于缺乏清晰的能力目標指引，難免存在含混性、隨意性甚至空洞性等問題。

（2）以詳案形態呈現的教案設計

跨學科學習主題設計之后，我們需要將學習主題設計轉化為一系列學習活動設計。由于跨學科學習主題所蘊含的能力在性質上是一種學科知識的運用能力，但學生對這些知識的熟悉程度會有所不同，有些知識學生已經達到了“自動化”水平，有些知識學生可能才剛剛學習，有些知識甚至是第一次與學生見面。我們可能需要設計一些學習活動讓學生學習某些新知識，同時設計另一些活動讓學生溫習某些舊知識。完成這些學習活動之后，學生才能正式進入跨學科主題學習的自主探究或問題解決環節。這些學習活動的設計，無論是教師主控的還是學生自主的，都必須是詳案設計。所謂詳案設計就是清晰預設了師生交互過程、交往規則、學習資源和工具、學習支架、學習成果及其評價規則的活動設計。

在主題設計階段，目標是能力目標，完整的手段是主題。我們可以通過審驗主題設定的挑戰性任務和學習成果的評價規則等來確認目標—手段的一致性。在學習活動設計階段，能力目標已經被分解、分派到各個學習活動中，而完整的手段就是學習活動的詳案。我們只有通過審驗詳案設計，特別是設計過程數據，才能確認目標—手段的一致性。

此外，詳案設計還有輔助課程理解以及降低行動成本的功能。學習活動的詳案設計其實是將抽象的主題設計轉化為具體行動層面上的表達。通過閱讀詳案，實施該課程的教師便能快速地、具體地理解蘊含在跨學科學習主題設計中的能力目標以及其他價值，并將其轉變落實成具體的行動過程。跨學科課程所欲實現的教育價值都是高階價值，具有一定的抽象性，離開了事先的周密設計而僅僅依賴臨場處置，其實現是很困難的。有了課程詳案，教師可以在此基礎上根據自己所面對的教育實情對詳案做適應性調適以完成周密設計。同時，由于這種適應性調適并不要求教師做完整的設計，所以降低了行動成本。

就目前來看，由于跨學科學習主題的設計基本上都是概要設計，教師要在這個概要設計基礎上零起點地完成學習活動的詳案設計，幾乎是不可能的。離開了詳案設計，自主學習很難不是放任的。我們無法評估放任的自主學習的目標—手段一致性。

（3）自主學習活動的學習評價設計

跨學科教育中一個特別困難的事就是跨學科主題學習的評價。從評價的視角看，跨學科自主學習設計相當于對學生參與自主學習的過程性表現和成果表現給出一個標準答案和評分標準。很明顯，這個標準答案和評分標準無法是普適性的，因為它們與自主學習的主題和能力目標有關。我們只能針對特定學習主題制定特定的評價標準和評價方法。然而目前人們恰恰在試圖開發一種普適意義上的質量指標體系。這類指標體系，無論是用于評價自主學習的作品還是自主學習的真實過程，無論是采用多元主體評價還是綜合運用多種評價方式，其信度和效度都是可疑的。

總之，“單學科課程＋特定的教學方法模式＋概要設計的跨學科主題＋放任的自主學習”的實踐方式并不適合跨學科教育?？鐚W科教育需要正式的能獨立滿足上述要求的跨學科課程。

2.跨學科教師專業能力不足

目前跨學科教育領域常見的抱怨之一就是跨學科教師的專業能力不足。直覺地看，這似乎并不應該成為問題。在崗培訓也好、師范生教育也罷，經過一定時期的培育，具備特定能力的教師就會被培養出來。然而現實情況卻是，它竟然成了一個問題！而這個問題的實質其實是跨學科教師的專業資質定位不清、專業成長緩慢造成的。

對跨學科教師的專業資質定位不清與我們對教師專業的錯誤認識有關。長期以來，我們錯誤地認為，教師的核心專業知識是PACK（如果將現代媒體技術的運用考慮進來，就是TPACK），即特定的教學方法、教學模式。基于這種理解，人們自然認為，對于跨學科教學來說，除了學習主題，關鍵在于跨學科的教學方法或教學模式。只要跨學科教師按照特定的方法模式進行教學就可以了。其實PACK在性質上不屬于知識，屬于行動規范，而且嚴格來講我們無法證明這種行動規范的有效性。更何況，在跨學科教育情境下，PACK甚至失去了描述能力，因為跨學科教學的核心環節是自主學習，而這個過程是無法按照教師預設的方法或模式進行的。也就是說，跨學科教育讓我們不得不重新思考和定義教師這個專業。我們認為，專業的核心特征是專業知識。任何專業領域都是專業知識（特別是專業技術）的應用領域。由于PACK不是知識，因此教師的專業領域并不在課堂教學。但教師還有一個工作便是備課，即教學設計。這個工作不但不可或缺，而且至關重要。因此我們說，教學設計的技術知識是教師的核心專業知識之一。但教師的專業能力表現卻不是單純的教學設計能力，因為教師還要實施自己所設計的方案，并確保教學方案與教學行動的一致性。因此教師的專業能力是一種基于行動的設計力，也稱為基于設計的行動力，是一種設計力與行動力合一的能力，即一種知行合一的能力（楊開城等，2020）。當然，教師不懂學科，自然也就無法駕馭教學設計技術。也就是說，學科素養是教師設計素養的前提?？偟膩碚f，專業教師就是懂學科、會設計、能行動的教師。

跨學科教師的專業成長緩慢與缺乏正式的跨學科課程有關?，F代教育實踐中，教師最基本的職業工具便是課程，它是教師教學行為的依托和約束。教師是課程的實施者，人們對教師的特殊期望其實都蘊含在課程之中。課程蘊含著對教師學科素養的特定要求（楊開城等，2021）?？鐚W科教師的特異性就在于跨學科課程的特異性。我們不可能期望跨學科教師精通全部學科，那么跨學科教師的學科知識范圍必然是以跨學科課程所蘊含的學科知識為核心的。沒有跨學科課程，我們甚至都不清楚跨學科教師需要事先掌握哪些學科知識與學科能力（更不要說跨學科能力）來組織相應的跨學科主題學習，因而我們在如何提升教師跨學科素養方面便更無從下手了。跨學科素養不過關，即使擁有教學設計的技術能力，也是巧婦難為無米之炊。

目前在跨學科教育中，人們既缺乏正式的跨學科課程，又誤以為跨學科教學的秘訣是校本設計的跨學科學習主題＋跨學科教學的教學模式＋教師的教學智慧。跨學科教師的培訓工作既缺乏針對跨學科素養的內容，也不去傳授教學設計技術，跨學科教師自然難以獲得跨學科教學的勝任力，其實施的跨學科教學自然也就是：一方面是單學科背景的跨學科學習主題的概要設計，另一方面是從教學方法模式出發對跨學科主題學習外部形式的追求。有些教師對自己設計的跨學科主題都沒有親身體驗過！他們只負責設計一個概要，然后讓學生行動，自己在旁邊叫好。這當然無法實現令人滿意的跨學科教育。

3.缺乏基于質的教育過程管理

一般來說，教育過程都有特定的教育結果。好的教育結果意味著好的教育過程，也就意味著參與其中的教師的工作是令人滿意的。如果教育結果不良，我們有理由懷疑教師的工作質量。但這種從教育結果出發對教師進行管理決策的方式卻并不完全適用于跨學科教師。因為跨學科教育的目標是跨學科能力，它多數情況下很難表現為紙筆考試所能有效測量的閱讀、解題和寫作能力，也很難完全表現在某種作品的外部特征上。同時，這種跨學科能力只能是學生自我生成的，不可能是通過傳遞—接受的方式產生。這即是說，在特定的跨學科教育過程之后，即使產生了令人滿意的教育結果，也不能說明這是教師高明的教學之結果。跨學科能力的生成是一個漫長的過程。從學生跨學科能力這一教育結果出發，我們很難對跨學科教師做出有效的即時管理決策。當我們發現學生的跨學科能力毫無長進而懷疑跨學科教師在某些方面可能存在不足時，那些導致學生跨學科能力成長的問題可能早已成為“陳年老賬”；即使基于此做出了某種管理決策，它的實際效果仍需要相當長的時間才能表現出來，并且效果與管理決策之間的呼應關系也難以確定?？梢哉f，缺乏對教育過程的感知，僅僅從令人不滿的教育結果出發，我們除了抱怨和批評外，是無法對跨學科教師做出有效管理決策的，即我們并不清楚應該激勵或禁止教師的哪些職業行為以規避發現的問題?？鐚W科教育不能采用基于教育結果的管理方法。

然而現實卻是，跨學科教育的管理基礎仍然是分數、學生作品獲獎、論文發表等這些基于量的外部指標?；诹康墓芾磉m用于機械性強、可重復的職業行為，投入成本低、收益高?？梢哉鬯愠煞謹祷蚱渌康膸熒袨橥呛唵蔚摹⒖梢詸C械重復的行為，比如知識技能的講解與演示、背誦與重復訓練、簡單作業的批改與解釋，等等。但跨學科教育的能力目標是跨學科能力，它是一種高端價值。生成這種高端價值的教育過程在相當程度上是師生共創的過程，其高價值行為是涌現性行為，其結果并不總能外化。與這種教育過程相配套的教育管理技術只能是基于質而不是基于量的管理技術。目前基于量的教育管理技術嚴重不適應跨學科教育的管理需求，它無意之中鼓勵了照搬照抄和形式主義，壓制了創新。我們“需要重建課程教學文化、課程管理與學校管理體制”（張紫屏，2023）。具體來說，就是在沒有考試分數和獲獎證書，沒有令人賞心悅目的作品和論文發表的條件下，如何認證跨學科教師的工作績效呢？只有一條路，那就是通過直接考察和評估跨學科教學過程來界定跨學科教師的工作績效。可是，目前我們尚不具備這個感知教育過程、評估教育過程的能力。由于無法感知和評估跨學科教師在教育過程中的職業表現，基于客觀公正的考慮，只能將其邊緣化，使得跨學科教育成為裝飾性的東西，被看成是“學科教學的附庸”（任學寶，2022）。然而這恰恰是最不公正且危害最大的做法，因為它冷落了高階價值。

三、跨學科教育實踐的正確路徑

1.實現跨學科課程開發的技術化

如果承認跨學科教育需要正式的跨學科課程，那么獨立的跨學科課程開發便是無法回避的工作。但是跨學科課程開發絕不只是開發幾門跨學科課程，即滿足目標—手段一致性的跨學科學習主題、學習活動的詳案設計以及學習評價設計等工作，還意味著這些新出現的跨學科課程與原有學科課程之間的協調工作。這需要我們至少弄清楚跨學科課程包含了哪些學科知識、哪些學科知識通過哪些單學科課程已成為先決知識而哪些學科知識必須通過跨學科課程進行學習、哪些跨學科主題可以被吸納進單學科課程而哪些跨學科主題必須放在跨學科課程內部、哪些跨學科主題需要經過多門單學科課程和跨學科課程接力完成螺旋式學習，等等。如此復雜的課程開發工作，僅僅依賴理念、熱情和教學經驗是無法完成的。這是一項涉及海量信息處理的系統化設計工作，只有利用課程開發技術和教學設計技術才能順利完成。也就是說，必須實現跨學科課程開發的技術化。

只有實現了課程開發的技術化，才能確保課程本身的目標—手段一致性，從而提高跨學科教育的確定性。例如，我們可以通過知識建模技術，表征課程所蘊含的知識內容；通過閱讀知識建模圖，了解該課程蘊含的多學科知識以及它們之間的關聯；通過能力建模技術（楊開城等，2022），清晰表征課程的能力目標，并明確這些能力目標的知識前提；通過知識組件設計技術（楊開城，2018），將課程目標分配到各個知識組件中，為設計學習活動做準備。而在學習活動設計時，我們可以在知識建模技術基礎上，利用“（知識點，學習水平）”序列表征學習活動中的學習目標，將上述學習目標分配到特定的活動任務中，根據目標知識點所在知識建模圖中知識組塊的結構特征確立特定的任務類型，再根據任務類型的要求將其轉化為師生交互、該交互所需要的資源工具以及所產生的學習成果，由此產生教學詳案。此外，我們還可以通過FC知識廣圖，清晰表征探究學習的可能路徑并識別思維卡點，為其設計學習支架（竇玲玉，2020）；基于理想過程建模技術，針對特定的探究學習活動生成理想過程模型（竇玲玉，2023），并以這個理想過程模型為標尺，對真實發生的探究學習過程進行評價。在上述一系列技術操作支持下，我們便可以創生滿足目標—手段一致性的課程產品。此外，只有將課程開發技術化，我們才能在詳案課程中區分功能性設計與適應性設計。其中，功能性設計是相對宏觀的、給定不變的設計，而適應性設計是相對微觀、需要根據實情進行調整的設計。有了這種區分，掌握了課程開發技術和教學設計技術的教師才能在功能性設計基礎上對課程進行適應性調適，生成更加務實可行的個性化私有課程并實施。

實現課程開發的技術化，還能大幅降低跨學科教育的實踐成本。與單學科課程相比，跨學科課程更迭更快，因為跨學科課程的核心不是固定的知識呈現而是容納多學科知識的學習主題，而這個主題會隨著跨學科教育經驗的積累，變得越來越綜合、越來越巧妙。一旦跨學科學習主題發生更迭，其對應的教學詳案和學習評價設計都要隨之更迭。為了降低這種快速更迭帶來的維護成本，跨學科課程設計必須實現模塊化，其中的模塊必須具有一定的可重用性，模塊之間還要實現松耦合，才可以避免“改一處、處處改”的窘境。不實現課程開發過程的技術化，是不可能實現課程的模塊化并獲得模塊的高可重用性的。此外，跨學科課程必定是一個團隊開發的產品。由于通曉所有學科并擅長課程設計的個體即使存在，也是鳳毛麟角?？鐚W科課程開發團隊需要由不同學科背景的設計者組成，提供各自學科背景的設計經驗，合作地完成跨學科課程產品的開發。然而，不同學科背景的設計經驗常常是難以通約的。如果不通過課程開發技術和教學設計技術將自己的設計過程數據化、外顯化，一個學科背景的成員是很難理解和信任另外一個學科背景成員的設計的，更無法針對同一項設計進行深入溝通，最終可能生成不連貫、拼盤式的課程設計。也就是說，課程開發技術和教學設計技術是跨學科課程開發團隊內部的一種溝通話語，它可以極大降低課程開發過程的溝通成本。

沒有開發技術的支持，跨學科課程開發自然會陷入經驗主義，而且是碎片化的經驗主義。僅僅依靠經驗，經過長時間打磨，做個優秀案例是可能的，但做不成大規模的跨學科教育，因為經驗主義成本太高，無法進入常態化發展，而且極易陷入低水平陷阱。

2.實現跨學科教師的專業化

學科素養是教師專業素養的核心成分之一。缺乏學科素養，教師即使懂得教學設計技術也無法做出有效設計。跨學科教師學科素養涉及多個學科領域，但盲目學習多學科知識并不能有效提升跨學科教師的學科素養。我們需要根據跨學科課程的具體要求對跨學科教師進行針對性培訓，才能提升實施相應課程所需要的專業素養。所以說，培養跨學科教師學科素養的第一前提就是開發跨學科課程。如果能夠實現課程開發的技術化，我們便具有了初步的跨學科課程生產能力，可以生產出一批基本可用的跨學科課程。有了這些跨學科課程，我們才能清楚地知道實施這些跨學科課程的教師們應該掌握哪些不同學科的知識、思維方法以及學習主題所蘊含的各種操作技能和規范，這樣我們才能對跨學科教師進行針對性的培訓，讓教師們掌握相應的知識、思維方法、操作技能和規范，并通過體驗式主題學習先于學生生成相應的跨學科能力，由此初步生成跨學科教師的學科素養，為實施課程做好準備。

當然僅僅具備學科素養還不足以成為專業教師，還需將跨學科教師的學科素養與設計素養相整合，生成基于設計的行動力或基于行動的設計力。跨學科教師的設計素養不是靠單純的設計經驗累積的，而是通過課程開發技術、教學設計技術等專業知識的習得和應用生成。因此需對沒有掌握課程開發技術和教學設計技術的跨學科教師進行必要的培訓，使其具備基本設計素養。有了基本設計素養，跨學科教師便可以對所實施的跨學科課程進行適應性調適，這是跨學科教師所獨有且無法回避的工作。因為跨學科課程根本不存在“照本宣科”的可能，它是詳案課程，區分功能性設計和適應性設計，必須由跨學科教師完成適應性設計才能產生有效行動。因此，對于跨學科課程來說，跨學科教師不可能置身事外。在角色上，掌握了課程開發技術和教學設計技術的跨學科教師屬于課程系統末端的工程師。技術是理解世界的一種方式（楊開城等，2009）。懂得了課程開發技術和教學設計技術，跨學科教師便能夠理解使用同一項技術的他人對課程的設計，并且在不破壞功能性設計的條件下，調整原詳案中的適應性設計?？鐚W科教師完成了適應性設計之后，就會得到符合自己個性和教學實情的跨學科私有課程。這個私有課程才是跨學科教師進行教學行動的基礎。

當然，跨學科教師的適應性調適不能破壞課程本身的目標—手段一致性，同時個性化調適的目的是更好地實現課程目標，因此跨學科教師有責任確保在實施私有課程時的教學方案—行動的一致性（鄭蘭琴等，2014）。只有滿足了目標—手段一致性以及教學方案—行動一致性的跨學科教師私有課程才是質量信得過的課程。至此，跨學科教師才成功地成為了專業教師，完成了專業化。由此可見，只有實現了跨學科教師的專業化，跨學科課程才能轉化為務實的師生行動。

功能性設計與適應性設計并不是邊界清楚的兩類設計，它們在邊界處糾纏在一起。有時新的適應性設計會要求修改功能性設計。如果這種修改是合理的，就會產生一個效應，跨學科教師的個性化私有課程極有可能包含有普適的、更高明的功能性設計（比如更高明的學習主題），而這些新的并且經過教學行動磨煉過的功能性設計完全可以進入公共課程，通過公共課程普惠更多的師生。這便是教育眾籌的基本邏輯。教育眾籌是一個很自然的職業過程，是一個自上而下與自下而上相結合的課程生成過程，也是一個將散布在一線教師那里的教學智慧匯集并凝結到正式課程產品中的過程。教育眾籌可以將課程開發、教育革新以及教師教研合成為一股力量，這將大大減輕跨學科教師的工作負擔。當然，教育眾籌的一個重要前提就是課程開發的技術化，進而實現課程開發的模塊化和標準化，即數字化。只有將課程開發過程數字化，才能將教育眾籌的成本降低到日常運轉可接受的水平。

其實，教育眾籌并非一個獨立于跨學科教師專業成長的過程，而是跨學科教師專業成長的另一個應然側面。也就是說，只有通過教育眾籌方式，跨學科教師的專業化才是可能的，其專業成長才是可持續的（楊開城等，2023）。

3.實現教育過程管理的現代化

跨學科教育的管理只能是基于教育過程感知的質的管理。教育意味著一個過程，教育管理的對象本就應該是教育過程，管理決策的依據本就應該是對教育過程的感知。它要求管理者必須能感知發生了什么，必須感知教育過程的質。只有當某種量是對教育過程質的感知不可缺少時，管理者才應該關注它。但是教育過程的信息量巨大，如果不從某個角度對教育過程進行格式化或結構化，保留教育過程真相的同時降低信息量，那么我們是無法實現對教育過程的日常感知和管理的。要想對教育過程進行格式化，就必須先理解教育過程的性質。

教育過程不是一個自然發生的師生交往過程，它是教育系統的運行態表現。這里的教育系統是指一系列詳案課程，而且這些詳案課程是經過反復琢磨優化的教師個性化私有課程。離開了這樣的教育系統，我們很難理解真實發生的教育過程。也就是說，真實發生的教育過程與詳案課程中的教育過程都屬于同一個教育系統，一個是設計態，另一個是運行態。由于設計態教育系統是基于特定目標和價值進行設計的，我們有理由要求運行態教育系統符合設計態教育系統。也就是說，設計態教育系統是評價運行態教育系統的理想標尺。離開了這個理想標尺，即使我們能感知教育過程，也無法對這個過程進行價值賦值，即無法對它進行評價，自然也就談不上管理。從這個角度看，教育過程的感知和管理就是感知真實發生的教育過程與教育系統所預設的教育理想過程之間的一致性水平和不一致之處，從而判斷真實發生的教育過程的總體質量，并從不一致之處出發，做出提升教師專業素養、改善物質條件、更新激勵政策等方面的管理決策。

當然，教育系統的設計態是符號性表征（比如文本表征），而教育系統的運行態是真實發生的教育活動，二者不可以直接比較，這就需要將二者用同一套編碼體系進行編碼。由于教育系統在性質上是信息系統，我們可以運用IIS圖分析法（楊開城等，2015）將二者切分成信息流序列，然后將信息流序列進行分段合并，形成更直觀的過程表征。比如，將教學過程的信息流序列按照教學環節進行分段合并，就會形成教學過程機制圖，這是一種教學過程的中觀真相（楊開城等，2017）。按照這種方法，我們可以構建課程過程機制圖以及整個教育系統的過程機制圖。有了信息流，我們便可以定量計算教育系統的設計態和運行態之間的一致性水平；有了機制圖，我們便可以發現二者的不一致之處，并根據這些不一致之處做出符合實情的管理決策。

利用信息流切分以及由它轉換出來的機制圖來表征教育過程的方法，雖然操作繁瑣，但它卻打破了教育過程的黑箱子狀態，有助于將教育過程的管理決策建立在數據真相的基礎上，也有助于消除關于教育過程的神秘感，使得管理者更加理性地理解教育過程、評價教育過程。可以說，這種方法是一種教育過程管理的現代化表現。在這種現代化的教育過程管理中，管理者更多地是一種系統工程師的角色而不是官員的角色，他們會更多地制定項目管理的策略而非政策管理的策略，這些管理策略會更具體、更個別、更有針對性和更務實。當然，這種現代化的教育過程管理需要平臺、數據、算法以及專業團隊的支持。也就是說，教育過程管理的現代化只有在教育產業化2.0（楊開城等，2023）的生態下才是可能的。

四、結語

對跨學科教育的重視意味著我們的教育事業進入到了追求質的發展階段。重視質的教育實踐必然是重視細節管理的教育實踐，同時這種質的轉變意味著跨學科教育從起步到成熟不會是一個一蹴而就的過程，而是一個逐漸從精英主義＋經驗主義狀態擺脫出來，走技術化、專業化、教育眾籌以及生態升級道路的過程。只有準確把握跨學科教育的要旨和功能，才能找準阻礙跨學科教育發展的真正問題，進而開展有效的實踐。

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收稿日期 2024-01-02 責任編輯 汪燕

How to Conduct Transdisciplinary Education

YANG Kaicheng， GONG Ping

Abstract： Transdisciplinary education is a multidisciplinary comprehensive training process， aiming at cultivating interdisciplinary capabilities. From the perspective of transdisciplinary capabilities， there is no so-called “center-periphery” relationship between disciplines in transdisciplinary education. The specific content of different disciplinary knowledge contained in transdisciplinary capabilities is established simultaneously with the theme design. It does not take a single-discipline curriculum as a logical premise， and often goes beyond the scope of knowledge of existing single-discipline curriculum. The purpose and function of transdisciplinary education itself determine that it is a curriculum reform that means the independent development of new types of courses. The current issues that need to be addressed in our transdisciplinary education include： the lack of formal transdisciplinary curricula， which makes it impossible for transdisciplinary education to become a stable and inclusive educational force; the professional ability of transdisciplinary teachers is insufficient， and they can only pursue some external formal characteristics of transdisciplinary education one-sidedly; the lack of quality-based daily educational process management， which makes it impossible to effectively manage the process of transdisciplinary education in a timely manner. To solve these problems， we need to achieve the technologization of curriculum development through curriculum development technologies and instructional design technologies， professionalize transdisciplinary teachers through educational crowd-funding mechanisms， and modernize educational process management through process mechanism diagrams and other technical means. This will allow transdisciplinary education to gradually move away from the state of elitism and empiricism， and embark on a path of technologization， professionalization， educational crowd-funding and ecological upgrading.

Keywords： Transdisciplinary Education; Transdisciplinary Curriculum; Transdisciplinary Teacher; Educational Process Management