高考跨學科命題透視：特點、問題與改進建議

摘要：高考作為衡量學生學業水平的權威性高利害考試，是我國人才培養的重要指揮棒和風向標。新課標和新高考改革明確強調問題導向、學科融合的基本取向，對跨學科命題提出了新要求。為了把握高考跨學科命題的總體概況，有必要基于高考全國試卷對其跨學科命題進行深入分析。通過對2016—2023年共210份高考全國卷中的跨學科試題所考查的學科知識內容、核心素養水平、問題情境等進行編碼分析發現：當前我國高考跨學科試題數量約占總題量的10%，與新課標所要求的課時比例相匹配；跨學科命題整體呈現出能力本位、問題開放、形式多樣的特點，但仍然存在文理內部組合遠多于文理交叉組合，學科融合程度不夠高，學科核心素養的組合方式相對固定且頻次分布不均衡，學科核心素養考查水平不高等問題。未來高考跨學科命題應從學科知識錨定、學科融合水平提升和核心素養考查三個方面進行綜合考量，并不斷提升命題質量。具體而言，可通過增強試題的情境化創設，突出不同學科之間的交叉關聯點，以命制文理交叉的跨學科試題；可通過提煉跨學科大概念，并提供相應的引導和提示，以命制超學科融合水平的試題；還可通過構建核心素養所對應的學科知識體系，并與相關學科建立情境關聯，以命制素養導向的跨學科試題。

關鍵詞：高考；核心素養；跨學科命題；學科融合；創新人才培養

中圖分類號：G424.79" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）03-0074-13" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.03.009

基金項目：2022年度教育部人文社會科學研究青年項目“基于C-STEAM的粵港澳大灣區教育協同創新機制研究”（22YJC880106）；華南師范大學哲學社會科學重大培育項目“面向創新能力培養的跨學科組合策略與應用效果研究”（ZDPY2208）。

作者簡介：詹澤慧，博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）；鐘煊妍、鄒萱萱、陳利，碩士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）； 高瑞翔，副研究員，華南師范大學心理應用研究中心（廣東廣州 510631）。

一、引言

高考作為當前我國教育體制下衡量學生能力水平的權威性高利害考試，不僅是監測教育質量和學生核心素養的重要手段，也是跨學科創新人才培養的指揮棒和風向標（張春雷，2023），更是教育改革趨勢的重要反映（姜鋼，2015）。高考命題是高考制度的核心。隨著時代的發展，高考命題也在不斷調整。早在2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》中就提出要“深化高考考試內容改革。依據高校人才選拔要求和國家課程標準，科學設計命題內容，增強基礎性、綜合性，著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力。”（中華人民共和國中央人民政府，2014）為進一步落實素養導向的教育改革，2018年6月國務院在《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中進一步明確指出，要“積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學”，提高探究性、開放性、綜合性試題比例，積極探索跨學科命題（中華人民共和國教育部，2019）。跨學科命題的出發點是變革考試評價，強調由知識導向向素養導向轉變，旨在考查學生能否超越單一學科的視野，綜合運用不同學科解決問題的方法與思維，全面深刻地理解問題并形成可行且有效解決問題方案的能力。

我國高考采用分科制度已久，想要超越傳統學科邊界、實現跨學科命題面臨諸多困難。首先，學科之間知識融合的難度較高。跨學科命題要求考生將不同學科的知識有機融合，在解決問題的過程中進行關聯、遷移和應用。2021年，高考數學已有將數學與生物、科學等進行跨學科融合的命題嘗試。此類題目要求命題者具備跨學科的思維和知識結構，能夠深刻理解不同學科之間的相互聯系。其次，題目難度的統籌不易。長期以來，學科知識是高考關注的重點。評價學生學習成就高低的基本準則是學生對學科知識習得的多少與理解的深淺（傅陸根等，2022）。而跨學科命題比學科內命題要復雜得多，命題者往往缺乏足夠的知識和經驗儲備。最后，跨學科命題的評價標準難以確定。跨學科命題的評價需要考慮不同學科的關聯和問題匹配，既要創設合適的問題情境以考查學生的跨學科能力，又要保證評分標準的公正性和客觀性，這無疑增加了跨學科命題的設計難度。

既然跨學科命題存在極大挑戰，那么近年來的高考命題中，跨學科命題的情況如何？是否有值得借鑒的做法？是否存在學科間的組合規律？在新課標導向下，跨學科命題能否觀照到各學科核心素養以及中國學生發展核心素養的各個要點？基于上述思考，本研究以2016—2023年的高考全國卷為例，通過分析歷年高考卷中的跨學科試題命制及其中體現的核心素養情況，探究當前高考跨學科命題的發展趨勢和存在問題，并從提升學生跨學科問題解決能力和核心素養的角度提出針對性建議，以促進高考命題方法的改進和命題質量的提升。

二、研究設計

1.研究樣本

我國高考命題先后經歷了“由統入分”和“由分入統”兩次改革，其分界點是2014年9月國務院要求增加全國命題省份（李子瞻等，2022）。因此，從2015年起各省份開始陸續使用全國卷，到2016年全國卷的應用范圍進一步擴大，全部科目使用全國卷的省區市達到26個。考慮到不同省份的教育差異，在全國甲卷和乙卷的基礎上，新增了丙卷，主要應用于西南地區的部分省份。到2020年，教育部考試中心為對不同改革程度及不同教育水平的地區進行相對公平的考試招生，命制了包括全國甲、乙卷和新高考Ⅰ、Ⅱ卷的試卷，其中新高考卷針對的是參與統考的試點地區，但僅限于語文、數學和英語三科，其他科目由各省份自主命題。為了保證所選樣本的代表性，本研究以正式大規模采用全國卷的2016年為起點，以2016—2023年的全國卷（包括甲、乙、丙卷）為樣本進行分析。研究總共匯集了210套全國卷，包括語文、英語、政治、歷史、地理、物理、生物、化學各21套、數學42套（由于文理科的數學卷內容不同，因而數學考卷數量是其他科目的兩倍）。

2.試題編碼

學科核心素養是學科獨特的育人價值和學科本質的體現（中華人民共和國教育部，2018）。在《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》中，教育部對各學科核心素養的不同發展水平或學業質量水平進行了細致的描述，每一項學科核心素養均被劃分為若干個漸進的水平。本研究選取了高考九大學科進行編碼分析。

高考跨學科考題中的跨學科融合程度可具體區分為多學科、跨學科和超學科三種層次（CERI，1972），本研究結合高考跨學科試題的特點，將考題的跨學科融合程度賦予不同的權重。其中，“多學科”是將兩個以上學科以邊界明晰的形式加以組合，其表現為在一個題目中呈現出不同學科的要素或觀點，學生在解題過程中不需要將兩個學科的知識進行聯系，即不同學科知識的調用往往是平行或順承的（Slatin et al.，2004），他們利用題目提供的信息以及不同學科的本體知識即可完成解答，其融合程度最低，賦為1分。“跨學科”是將兩個以上學科的知識內容和思維方法在可識別學科屬性的程度上進行有機融合，表現為不同學科之間建立起了聯系，學生需要結合兩個學科的知識進行解答，其所探討的問題往往集中在學科之間的交叉領域或關聯部分（張玉華，2023），融合程度居中，賦為2分。“超學科”是指兩個以上學科在無法區分學科屬性程度上的深度融合，其解答需要學生將不同學科知識在具體問題情境中進行融會貫通，其融合程度最高，賦為3分。

高考跨學科試題中的問題情境一直被作為素養考核的重要依托（OECD，2005），本研究依據高考評價體系對問題情境的劃分方法，將問題情境分為生活實踐情境和學科探索情境兩類（教育部考試中心，2019），前者指向與日常生活相關的真實情境，后者指向知識在學科探索領域的應用。

兩位編碼者采用自下而上、“合—分—合”的編碼方式，對2016—2023年高考全國卷的所有試題進行編碼。首先對每個考題的內容進行拆分，判斷其考查的知識點，從而確定：試題的（跨）學科屬性、試題涉及的學科核心素養維度和水平、試題中跨學科融合的程度。Kappa一致性分析表明，兩位編碼者的三項編碼內容一致性均大于0.9，編碼結果具有較高的信度。

3.編碼原則與案例

編碼及賦值遵循以下原則：第一，跨學科優先原則。在跨學科試題的辨別中，會出現部分題目，當學習者掌握了不同學科的知識點時能夠快速高效地完成解答，若學習者對題目所跨學科的知識點掌握不足，也可以通過排除法或其他答題策略完成作答。考慮到出題人的本意是面向學生的多學科知識進行考查，因此，本研究取其最高水平層次進行編碼。第二，少量簡單不賦值原則。數學和語文作為工具學科，在大部分的高考試題中都有涉及，但由于本研究對知識點和學科核心素養的編碼主要以高中課程標準為依據，并且探究主題也聚焦于高中的能力和素養水平，因此對于題目中少量或簡單的數學運算、邏輯推理和閱讀理解不進行標記。第三，題目分割取最小粒度原則。該原則主要針對一道大題下設有多個小題的情況。在高考試卷中跨學科試題往往以大題形式出現，內含多個小題，對于這種題目存在兩種情況：一是僅在大題的題目背景中融入了其他學科的知識點，在具體的每個小題中仍然聚焦對本學科知識點的考查；二是在大題題目背景中并未體現其他學科的要素，但在小題的考查中需要學習者結合其他學科的知識點進行作答。此種情形下，本研究將每個小題作為單獨題目來評估其跨學科的情況。第四，融合程度取最高值原則。該原則面向三個或三個以上學科融合的題目，其往往涉及多個輔助學科與主學科之間不同程度的融合，對于這種題目編碼時取其融合程度的最高值。第五，歸一化原則。該原則用于處理不同核心素養的水平劃分不一致的問題。為確保對各個核心素養的評估具有可比性和一致性，按照以下公式對編碼得到的核心素養水平進行歸一化處理，其中A為歸一化后的水平，X為原始水平，Xmin為課標中該核心素養水平劃分的最小值，Xmax為課標中該核心素養水平劃分的最大值。三類跨學科試題的編碼分析案例見表1。

三、研究結果

1.跨學科試題的命制特點：能力本位、問題開放、形式多樣

對2016—2023年高考全國卷中跨學科試題的分析發現，高考中跨學科試題命制總體上呈現出能力本位、問題開放、形式多樣的特點。

“能力本位”體現在跨學科試題開始從知識本位向能力本位轉變，并聚焦對考生素養的考查（詹澤慧等，2023）。這方面做得最好的學科是數學和語文：大部分數學跨學科試題都能考查到數學的思想方法，如數形結合思想、函數與方程思想等；大部分語文跨學科試題都能考查到學生的信息提取能力和綜合理解運用能力。2021年《中國高考報告》明確指出，情境設題已經成為高考命題的基本原則，須從“生活科學實踐”和“重大社會熱點”中選擇情境，突出學科素養和高階思維能力考查，特別要加強對信息識別與加工、邏輯推理與論證、科學探究與實踐、語言表達與寫作、創新與批判性思維等能力的考查（徐尚昆等，2021）。2020年政治全國Ⅰ卷第40題就以國家衛健委發布的《新型冠狀病毒肺炎診療方案（試行第七版）》為題目背景，要求學生運用辯證唯物主義認識論原理分析診療方案的變化所反映的對新冠疫情認識的發展。無獨有偶，2022年生物全國Ⅰ卷第38題同樣以新冠疫情為背景，圍繞新冠病毒核酸檢測和疫苗接種問題，考查了防疫措施蘊含的生物學學科基本原理。這兩道題都將生物和政治兩個學科進行了融合，考查了政治的“公共參與”“科學精神”和生物的“科學探究與社會責任”等核心素養，體現了高利害考試以能力本位進行命題的趨勢（Zhan et al.，2023）。

“問題開放”體現在跨學科試題的開放性逐年增強，尤其是開放性多選題替代了部分封閉性單選題（王喆等，2024）。2022年9月，教育部教育考試院院長孫海波明確指出，高考應持續優化試卷結構，創設新的題型，從材料信息的豐富性、試題要素的靈活性、解題路徑的多樣性等方面增強試題開放性（中華人民共和國教育部，2022）。問題開放包含三重涵義：一是題目答案的開放性，即試題本身沒有標準答案，學生可以從不同角度展開思考，闡述觀點；二是作答方式的開放性，即允許學生自主選擇解決問題的方法；三是情境設計的開放性，即賦予學生多元思考的可拓展空間，使其對現有問題進行深入解讀后靈活提出更優的解決方案（張殷，2023）。考慮到高利害考試的遴選功能，題目開放性主要體現在作答方式上，“不要求答出要點式的標準答案”，而是“對作答僅提出維度方面的要求”（李飛等，2024），且這類題目主要集中在文科內部。理科試卷結構更為嚴密，更注重考查學生的解題過程和答案的準確性，因此開放性試題往往面臨評分難度大、主觀性強等問題（俞如旺等，2015），但這并沒有限制高考命題朝著開放的方向發展。例如，2020年生物全國Ⅱ卷第38題就要求學生利用所學知識和題目材料設計一個回收污水中的銅、鎘等金屬元素的方案，該題在生物學科中融合了化學“金屬性質”的知識點和語文學科“語言建構與運用”的核心素養。再如，2023年新課標卷物理第24題以生活中常見的“打水漂”為背景，指出要想產生“水漂”效果，石子接觸水面時的速度方向與水面的夾角不能大于θ，并提問“將一石子從距水面高度為h處水平拋出，拋出速度的最小值為多少？”該題融合了物理和數學兩個學科，要求學生簡化打水漂的物理模型，根據已知信息進行推理，解決“為什么入水角度不能大于θ？θ是多少？如何才能控制這個θ？”等問題，充分體現了情境設計的開放性和可拓展性。

“形式多樣”主要體現為跨學科試題題型的多樣性。例如，語文跨學科試題包括了常識題、信息提煉題、語法規律題和觀點闡述題等類型。語文卷在2018年首次出現了多重文本的閱讀試題，即由相對獨立、來源不同的幾則材料組合在一起成為命題語料，不僅考查了學生的閱讀理解能力，還考查了其非連續文本閱讀能力（葉麗新，2020）。數學跨學科試題包括了函數題、幾何題、概率統計題等類型。物理卷在2020年首次出現了顯性考查物理學史的題目，并且該題目從生活實際出發，要求學生根據生活實際中的相關物理原理找出對應的發明者，融合了歷史學科的“歷史解釋”與物理學科的“科學思維”等核心素養，促使學生在學習物理知識時更加注重知識脈絡的學習。另外，試題的跨學科考查也有多種呈現形式，有的試題在情境創設上是跨學科，但設問是分學科形式；有的試題將設問設置成跨學科形式，要求學生從不同學科角度進行整體分析；融合程度較深的跨學科試題除了體現在情境和設問之外，還對學生作答有跨學科的要求（劉鈞燕，2022）。目前的跨學科試題以前兩種命題形式居多，尤其是在文理綜合的命題中，由于文理學科間解決問題的思路存在天然差異，亦導致二者難以實現情境與設問的同步深層次融合。

2.跨學科試題的比重分布：與新課標所要求的課時比例相匹配

在本研究匯集的2016—2023年高考全國卷中，總共有210套共計6392道考題。根據以上遴選標準共析出651道跨學科試題，占總題量的10.18%。這一比重與《義務教育課程方案（2022年版）》的要求比重（即各門課程應用不少于10%的課時設計跨學科主題學習）高度契合。

由圖1可知，2016—2019年高考各科的跨學科試題數量占比基本保持一致，直至2019年才開始出現明顯上升。2019年2月，中國高考報告學術委員會發布《中國高考報告（2020）》，強調新高考改革要從“知識”考核轉向“能力”考核，突出發展學生的關鍵能力，培養核心素養。同年11月教育部頒布《中國高考評價體系》，構建了“一核四層四翼”的高考評價體系，進一步明確了素養導向的高考評價要義。這兩份重要文件都促成了2020年高考跨學科試題數量的快速上升，并在2021年達到了一個小高點。由于高考難度的大幅度上升，2021年也被稱為“高考最難年”，因此2022年的高考試題進行了有組織的調整，跨學科試題數量回落。然而，2022年發布的《義務教育課程方案（2022年版）》和相應的16個學科的課程標準進一步強化了跨學科綜合實施的導向，同時也增加了跨學科命題的實施力度（李臣之等，2023），因此2023年跨學科命題呈現明顯上升趨勢。從單科數量上看，各科跨學科題目數量的波動情況趨同，表現為生物、化學、物理為主學科的跨學科試題數量最多，語文、數學、英語為主學科的跨學科試題數量最少。

3.跨學科試題的學科組合：文理內部組合遠多于文理交叉組合

2016—2023年全國卷中跨學科試題的學科組合分布狀況如圖2所示，呈現出文理內部組合遠多于文理交叉組合的規律。在圖2所示的四個象限中，位于第三象限的理科內部組合的頻次最高，而且集中于物理、化學、生物三科為主科與數學為輔科的交叉組合上；位于第一象限的文科內部組合的頻次次之，其在各科間分布較為均勻，且以語文和歷史學科的交叉最為緊密；位于第四象限的以文科為主理科為輔的跨學科組合頻次遠多于位于第二象限的以理科為主文科為輔的組合頻次。

在文科內部組合中，“語文＋歷史”和“歷史＋語文”占據了文科內部跨學科試題的31.96%，可見這兩個學科有著非常緊密的關聯，且二者的融合程度基本處于“跨學科”水平。這兩個學科與政治學科也有著較為緊密的關系，尤其是“政治＋歷史”組合中出現了“超學科”水平的試題。英語是主學科出現頻次最高的學科，而語文是作為輔助學科出現頻率最高的學科，但“英語＋語文”的情況卻并不多見。相較而言，地理是最偏離文科中心的學科，其主要與政治和歷史學科進行交叉組合。

在理科內部組合中，物理、化學、生物是跨學科數量最多的三個主學科，其作為主學科的跨學科題目數量分別達到了112、89和86道題（見表2），但其作為輔助學科的試題數量卻是最少的三科。與此完全相反的是數學學科，以數學作為主學科的跨學科試題僅有8道，而以數學作為輔助學科的跨學科題目數量達到了315道，是作為輔助學科頻次最高的學科。物理試卷中超過90%的跨學科試題與數學相關，而化學試卷中也出現類似情況，對數學的依賴性較高。這主要是由數學的學科性質決定的。數學學科的高度抽象性決定了其更適合進行學科探索。與生活實踐情境相比，學習探索情境不利于融合其他學科的知識點進行命題。但數學作為工具學科，可以頻繁地應用于其他理工類學科（如物理、化學、生物），故其在跨學科試題中作為輔助學科的頻次很高。有學者曾對比了物理、化學、生物三科的課程標準，發現除了具有本體性知識特點的觀念部分各有不同以外，三科在科學探究、科學思維和科學責任方面存在較高的相似性（湯晨毅，2021），因此理科內部的融合命題比較容易達成。

在文理交叉組合中，文科為主理科為輔（即“文跨理”）的試題數量顯著多于理科為主文科為輔（即“理跨文”）的數量。差異較大的學科在跨學科命題時常采用在題目背景中呈現其他學科知識點的方式，因此往往依賴于閱讀材料。文科的閱讀材料多，可以容納更多理科相關的內容，因此“文跨理”相對較容易實現。“文跨理”的試題主要體現在地理學科。因為地理學科在基礎教育中被視為文科，在高等教育又被分為人文地理和自然地理等分支，即歸于理科，因此其天然具有文理交叉的屬性。“理跨文”則比較困難。理科和文科在解題方法上具有較大差異：文科試題更注重文字敘述、分析和闡釋；理科試題通常需要運用具體的數學公式、物理法則來解答問題，其涉及的材料相對于文科試題往往專業性更強，因此更難融合文科的內容。事實上，理科為主、文科為輔的跨學科試題非常少，僅有18題，不足跨學科試題數量的3%。

在學科層面上，理科內部（尤其是物理、化學、生物三科）組合的數量多，文科內部的組合則比較均衡。從表2可知，不同學科組合的頻次差異明顯，其中頻次最高的是“物理＋數學”組合，共出現了111次；而“物理＋地理”“歷史＋化學”等組合則完全沒有出現在歷年的高考試卷中。原因可能在于，當前的跨學科命題仍然停留在知識點層面，未能抽象提煉出各學科的大概念，導致跨學科命題往往選擇與主學科有交叉領域的科目。此外，工具學科（如語文、數學、英語）常作為輔助學科存在。由于工具學科的基礎性，其在跨學科命題中常常作為其他學科知識考查的載體。以“物理＋數學”這項高頻組合為例，數學中的斜率、幾何知識、函數思想等在物理中有著廣泛應用，可與物理學科中的知識點進行多重組合。另外，語文和英語同屬于語言類的工具學科，語文作為輔助學科出現的頻次很高，而英語作為輔助學科出現的頻次卻沒有，可能的原因在于，高考命題對簡明性和易理解性有一定的要求，如果將英語知識點納入其他學科的試題中，可能會給學生在題目理解上帶來較多困惑，從而不利于對主學科認知水平的考查。同理，以太過復雜的數學圖像或古詩文為題面，也會阻礙對主學科知識點的考查。因此，高考命題應謹慎把握輔助學科的考查難度，確保試題既能有效考查主學科知識，又能保持題目的簡明易懂。

在融合程度上，大多數跨學科試題的融合程度被賦為2分，即命題是面向兩個學科的交叉領域展開的。并且，這些題目大多停留在跨學科的問題背景設置或解題過程中調用相關跨學科知識點的層面上。特別是“理跨文”的試題，跨學科的形式往往是在題干中調用文科相關的材料，呈現方式單一。以“化學＋地理”試題為例，常見的考查形式是將化學的“宏觀辨識與微觀探析”和地理的“人地協調觀”等核心素養相融合，在題目背景中展示人地協調觀的地理材料，讓學生思考其中所涉及的化學現象，考查化學物質在生活中的應用，以及這些應用對環境的影響。“數學＋語文”試題也存在同樣的問題，大多從學科歷史出發，引入中華傳統文化相關資料，學生須辨讀古文，或調用對傳統文化的理解來解答問題。這類題目的考查范圍主要體現在原理或現象的連接上，未能上升到思維的層面。

4.跨學科試題的素養考查：高頻組合相對固定但頻次分布不均，理科試題的考查水平普遍高于文科

將高考試題按照所涉及的學科核心素養進行頻次統計和分析可知（見表3），大部分學科在跨學科試題中的核心素養考查分布極不均衡。以數學學科核心素養為例，考查“直觀想象”和“數學運算”兩項核心素養的跨學科試題占數學跨學科試題總數的86.03%，而對于其余四項素養的考查卻很少。唯一在核心素養考核上較為均衡的是歷史學科。進一步探究不同學科核心素養在跨學科試題中的組合情況亦發現，雖然不同學科的核心素養組合極其多樣，但同樣表現出數量分布不均衡的情況。

學科核心素養組合中存在部分較為固定的搭配，這種現象在理科內部的跨學科試題中更為常見。在表4所列舉的排名前8的學科核心素養組合中，包含184道理科內部的跨學科試題，占理科內部跨學科試題總數的63%。“科學思維（物理）＋直觀想象（數學）”的搭配更是多達62題，而跨學科試題中考查物理“科學思維”的題目數量為86題，故這一組合搭配占到物理“科學思維”在整體跨學科試題總數的72%。進一步分析發現，這些“固定搭配”的核心素養往往共同考查了同一個知識點，并且題目對不同學科的融合方式也是一致的，這也是導致融合程度標準差趨近于0的一個重要原因（見上表2）。例如，在“科學思維（物理）＋直觀想象（數學）”的跨學科試題中，常常將數學函數圖像中的斜率與物理公式進行結合，如在路程—時間圖像中的斜率表示速度，在拉力—加速度圖像中的斜率表示物體的質量。可見，當前跨學科試題在創新性上仍然存在不足，命題人往往僅能關注到兩個學科比較明顯的關聯，并將其反復使用，并不能真正實現超學科的命題。

依據2017版課標對核心素養水平的劃分規定，我們對跨學科試題所考查的素養水平進行了編碼和統計（見圖3）。其中柱狀圖表示學科核心素養水平的出現頻次，曲線表示該項核心素養考查水平的平均值變化。由圖可知，跨學科試題覆蓋了核心素養各個水平的考查，如化學的“宏觀辨識與微觀探析”、物理的“物理觀念”和政治的“政治認同”等素養覆蓋了4種水平的考查。然而，從頻次和均值來看，跨學科試題考查的水平等級普遍較低，水平3以下試題數遠遠超過水平4以上試題數。這可能是因為在新高考改革背景下，跨學科命題還處于摸索階段，缺乏面向學科核心素養的高考命題細目框架，因而也不知如何根據核心素養考查和評估學生的能力。另外，部分命題人存在對傳統高考命題模式的路徑依賴（楊向東，2018），更傾向于從原有經驗出發或依據題型進行命題，缺乏對核心素養水平的綜合考慮。

在學科層面上，文科考查素養水平2居多，例如，歷史的“時空觀念”“歷史解釋”、英語的“語言能力”和語文的“思維發展與提升”對水平2的考查遠多于其他水平。以歷史學科的“歷史解釋”素養為例，該素養水平2要求學生能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的解釋，并能夠從歷史的角度解釋現實問題。由于所有的歷史敘述在本質上是一種對過去事情的解釋，既包含了敘述者對史實描述的整理與組合，又體現了敘述者對歷史的立場和觀念等（劉芳等，2017），因而跨學科試題中突出對水平2的考查，更能培養學生在研究歷史過程中不斷地接近歷史真實，并解決現實問題，這也符合我國“以史為鏡、以史明志”的文化精髓。而理科考查素養以水平3為主，尤其是物理、化學、生物三個學科對水平3的考查要高于其他水平。這是因為在新課程改革的深化階段，理科課程開始從科學知識向科學實踐轉變，更注重學生的實驗和探究能力，這與水平3強調的“對現象進行分析和推理并作出解釋，能夠應用知識解決實際問題”的要求相符合。但是，數學學科素養水平的考查多集中于水平1和水平2，原因在于數學在跨學科試題中常作為工具學科，是解決其他學科問題的計算工具和邏輯基礎，因而更適合考查“直觀想象”“數學運算”等較低水平層次的素養。

在具體素養層面上，考查道德、責任等方面的素養較少，且涉及的水平均較低。例如，化學學科中只有5道題涉及了“科學態度與社會責任”核心素養，而物理學科中沒有涉及對該素養的考查；生物學科的“社會責任”僅考查了水平1和水平2，且水平均值遠小于該學科的其他核心素養；歷史學科的“歷史解釋”和“家國情懷”雖然都考查了水平2，但后者的頻數不到前者的1/10。這也從一個側面反映出當前高利害考試中仍存在知識本位取向，即偏重于考核“求知”的結果，而忽視“育人”的成效。

總體來說，當前高考跨學科命題越來越受到重視，但仍然存在諸多問題，在題目深度和廣度上均有較大的提升空間。在深度上，目前跨學科試題的類型較單一，融合程度不高，缺乏對多個學科核心知識點的深入挖掘，更缺少挑戰性。在廣度上，跨學科試題的分布和文理占比較不均衡，未能遍歷各個學科的核心知識點和素養，無法真正體現出跨學科教育的綜合性和全面性。此外，高考的目標在于選拔，而當前的命題方式尚未對考生跨學科遷移能力作出合理的難度梯度區分，因此在選拔效果上也有待進一步提升。

四、討論與建議

1.如何命制文理交叉的跨學科試題

近年來，高考制度不斷革新，跨學科命題的重要性和必要性已在業內達成共識。但跨學科命題始終囿于文科內部或理科內部的近距離跨越，文理交叉的跨學科試題非常之少。那么，如何跨越文理學科邊界，將不同學科的知識和技能有機結合，設計出具有綜合性和創新性的試題？筆者認為，首先，命題時應注重豐富問題的形式，如采用案例分析、項目設計、實驗報告等形式，從不同角度評價學生的跨學科素養，激發學生的學習興趣和創造力。其次，命題時應突出不同學科之間的交叉關聯點，挖掘文理學科間公共的底層邏輯，考慮不同層次的素養和能力，以滿足高考作為選拔性考試的需求。最后，命題時應增強試題的情境化創設，關注社會熱點中包含的學科知識，在提高題目創新性和挑戰性的同時，強調學生在真實情境中問題解決能力的發展。過往研究表明，學科核心素養最直接的表現就是學生對真實問題的處理水平。另外，在設置問題情境時，還要注意對情境類型加以劃分，這樣既便于合理處理學科核心素養、學科內容與情境之間的關系，也便于從不同視角考查學生的問題解決能力（郭寶仙，2017）。

變化題目材料或提問方式是實現跨學科命題的方法之一。例如，在考查字形和字義關聯的語文試題中，常要求考生根據所提供的圖像和文字說明推斷字義，但2022年南京市鼓樓區一模語文第10題則拓展了圖文轉換題的圖形選擇范圍，巧妙創設了跨學科命題情境，雖考查的是根據圖形來思考寓意，但命題材料卻用了化學方程式：

“借鑒材料三（Mg＋ZnSO4＝Zn＋MgSO4，寓意：你的美偷走了我的心），給學過的某個公式、字母、符號、方程等賦予新的寓意，來表達自己的情意。”該題以化學符號作為圖形，雖然并沒有要求用語言對化學方程材料進行說明，但抽取寓意的前提之一是讀懂化學符號，了解置換反應。相應地，化學的出題也可以借鑒語文的圖文轉化形式。例如：我們可以設計一個文化衫圖案，在其上標注“Mg＋ZnSO4＝Zn＋MgSO4”，寓意為你的美（Mg）偷走我的心（Zn）能發生，是由于鎂的（" ）。選項為：A.延展性好；B.導電性好；C.導熱性好；D.金屬活動性比鋅強。該題考查了化學中的金屬活動性與化學方程的應用，涉及學生對于化學方程式的理解和運用，同時還融合了對語文知識中的圖文轉化和寓意抽取能力的考查。

命題人也可以從文科材料中挖掘所包含的理科知識。以2020年化學全國卷Ⅱ的試題為例：北宋沈括《夢溪筆談》中記載：“ 信州鉛山有苦泉，流以為澗，挹其水熬之則成膽礬，烹膽礬則成銅。熬膽礬鐵釜，久之亦化為銅”，下列有關敘述錯誤的是：（" ）。選項為：A.膽礬的化學式為CuSO4；B.膽礬可作為濕法冶銅的原料；C.“熬之則成膽礬”是濃縮結晶過程；D.“熬膽礬鐵釜，久之亦化為銅”是發生了置換反應。該題以語文學科的古文為題目背景，考查了化學學科濕法煉銅的過程和相應的化學知識。

2.如何命制超學科融合水平的試題

超學科融合代表了學科融合的最高程度，真正打破了學科壁壘，讓不同學科的知識和素養相互交融。在現有的高考題庫中，大部分跨學科命題停留在多學科和跨學科的融合水平上，而超學科的命題非常少。要實現學科融合程度較高的命題，關鍵在于跨學科大概念的選取或提煉。

學科大概念是學科的本質映射，是學科核心素養的具體化表征，也是學科思想和理論的載體，具有高度形式化、指導性、可遷移性、凝聚學科精華的屬性。學科大概念能夠促進不同學科課程核心內容的凝練，是孕育學科核心素養的重要依托，也是落實素養培養的重要途徑（李凱等，2022）。然而，并不是所有的學科大概念都適合進行跨學科的融合使用。大概念也具有多個層次，如學科課時內的大概念、學科單元內的大概念、學科單元間的大概念和跨學科的大概念（李松林，2020）。跨學科大概念的抽象程度最高，其將不同學科的知識有機地聯系在一起，是駕馭不同學科知識的“上位概念”，指向學生綜合能力的發展。引入大概念作為高考跨學科試題命制的新視角，不僅可為轉變當前知識本位的考核標準提供有價值和可操作的概念工具，更能有效促進育人方式的轉變。

跨學科大概念的提煉主要有三種方式：一是從各類教材和政策文本出發，基于詞頻分析進行深入理解和抽象概括，挖掘關聯并提煉出大概念。例如，對2017年九大學科課程標準的詞頻分析發現，“多樣性”一詞共出現了64次，因此可用“多樣性”來表征化學中的物質多樣性（物質的三態及其轉換）、地理中的氣候多樣性以及氣候多樣性導致的生物多樣性（遺傳多樣性、物種多樣性、生態系統多樣性）。二是從具體情境出發，思考學生可能運用到的跨學科知識與能力，據此來提煉大概念。例如，溫室效應這一情境，需要考生聯系地理中的“形成大氣污染的基本機理”與生物中的“生態系統中的各種成分相互影響”這兩項知識點，由此可歸納出“人類活動對環境的影響”這一跨學科大概念。三是從核心素養出發，解構學科核心概念。例如，“生命觀念”是生物學科的核心素養之一，其中的“結構與功能的統一觀”不僅表現在生命個體或系統中，也體現在化學、物理等學科中，如有機化學中分子的結構基團與其功能是統一的，物理中機械的結構與其功能也是統一的。針對跨學科大概念，可以進一步分析學科間的關聯性。例如，歷史和地理在探討影響社會發展的因素問題時可能會有交集，數學和生物在解決生物群落變換問題時也可能會有交集。基于這些交叉點，可以再探尋現實生活中對應的學科交叉情境，以此作為背景來設置試題。總之，基于大概念進行跨學科命題，將成為未來各類考試命題的指導方向，其對人才選拔具有重要意義（吳成軍，2016）。

另外，跨學科命題對考生來說比較新穎且具有挑戰性，因此可隨題提供針對性引導和提示（如關鍵詞、問題分析的提示、相關的背景知識），幫助考生理解題意，尋求解題方法。以2019年政治全國卷甲的第15題為例，可將融合政治和歷史知識為目標，首先思考政治和歷史交融的知識點，確定政治考查的知識點為“個人、個人活動和社會的關系”以及認識論中“人民群眾主體地位的內涵”；其次根據政治的知識，思考歷史相關的知識，由此確認歷史的知識點為“歷史唯物主義”，因為歷史唯物主義強調歷史的主體是現實的人，即勞動者。結合這兩個知識點，可將該題的跨學科大概念界定為“勞動者的社會作用與歷史地理背景下的勞動者形象”。根據該大概念，再選取合適的題目背景，落實到具體的案例情境中。例如，描述某位普通勞動者在艱苦環境中工作的事跡，突出其對社會的貢獻和影響；或者以某一歷史時期的勞動者運動為背景，探討勞動者在社會變革中的地位和作用。最終，題目選擇了當年備受關注的2018年感動中國人物作為背景，描述了其美多吉作為郵車駕駛員在四川甘孜藏族自治州雪線郵路上的事跡，以及其被評為“時代楷模”和“感動中國2018年度人物”的情況。此外，為避免題目難度過高，題目中設置了一道提示：以其美多吉為代表的雪線郵路勞動者的事跡，生動詮釋了“千千萬萬的勞動者是美好生活的創造者、守護者”的道理，請運用社會歷史主體的知識加以說明。經過命題設計，這道題目深度融合了政治和歷史學科的知識與方法，引導考生思考和分析勞動者在社會中的作用和意義，達到了超學科的融合水平。

3.如何命制素養導向的跨學科試題

當前跨學科試題只著重于某些特定的基礎知識點或技能，而忽視了其他重要的基礎素養，也忽略了不同學科之間的聯系和綜合運用，導致跨學科試題在對學科核心素養的考查上浮于表面且形式單一。因此，命題時要特別重視核心素養的整體性，避免過于窄化或泛化。

命題人可以從核心素養出發，思考核心素養所對應的學科知識，確認該學科核心素養所對應的知識體系，并基于該知識體系，探索如何拓展到其他學科知識上，最終在確認了所考查的跨學科知識后進行相關題目背景的選取和構建。例如，“數學建模”這一數學學科核心素養在高考中的考查一直較少，在跨學科試題中幾乎缺失。在命制這一素養相關的跨學科試題時，可以首先考慮與數學建模相關的學科方法，如概率統計、幾何、函數、排列組合、方程數列等；然后進一步思考這些知識點可以拓展到什么學科上，如概率統計可以運用到生物的遺傳學問題、函數可以運用到高中物理的運動規律、幾何可以運用到地理的太陽運動規律中等。2023年陜西西安高考一模的數學考試中，就將數學建模和地理學科中的太陽運動知識進行關聯，要求學生利用數形結合的思想探索太陽運動和影子長度的關系，并建立數學模型。顯然該試題綜合考查了學生的“數學建模”和地理“綜合思維”等核心素養。

同樣地，以2023年地理全國卷甲的第14題為例，首先確認地理要考查的核心素養為“地理實踐能力”，其是指在真實的情境中，運用所學的地理知識和技能，感悟、分析、理解人地關系狀況，并學以致用。這一素養可以和政治中的社會環境、經濟環境等知識點結合起來，共同考查環境與人類的關系；也可以和歷史結合起來，探索不同歷史階段的人地關系；還可以和生物結合起來，探究人類活動對環境的影響以及環境對人類活動的影響。該題選擇與生物、政治學科相結合，從地理實踐能力上看，其要求學生運用地理知識和技能，分析和理解人地關系的狀況，并提出相關調研計劃，以解決實際問題。從生物學科的角度看，學生需要考慮養牛活動對環境的影響，以及如何在開展旅游活動的同時保護當地的生態環境。這需要學生考慮生物多樣性保護、動植物福利、生態系統平衡等問題，體現了生物學科“社會責任”的核心素養。從政治學科的角度看，學生需要根據地方政府政策、相關法律法規以及社會公眾的期待，制定合理的調研計劃，保障調研的科學性和客觀性，充分發揮科學精神。此外，他們還需思考對養牛相關的產業資源的影響，這對應了政治學科中“科學精神”的核心素養。

五、總結

當前，跨學科學習已成為新課程改革中備受關注的焦點。然而，如何在高利害考試評價中對跨學科的知識、能力、素養進行綜合考查一直缺乏深入、系統的探討。通過對近8年210份全國高考試卷進行定性和定量相結合的分析，本研究發現：目前高考中跨學科試題的體量約占總題量的10%；能力本位、問題開放、形式多樣是跨學科試題的主要特點；但是文理內部組合的跨學科試題遠多于文理交叉組合的跨學科試題，學科融合的程度不夠高，學科核心素養的組合方式相對固定且頻次分布不均衡，試題所考查的素養水平整體不高，高考跨學科試題的研制仍有較大的提升空間。在未來，教育學界亟待開展跨學科教學與考試評價的系統研究，以學科大概念為紐帶，深入挖掘學科與學科背后的底層關系，構建跨學科的情境活動體系，提煉跨學科核心素養指標體系，形成跨學科任務試題庫，并對試題所考查的知識、能力、素養以及難度、區分度等參數進行編碼，以跨學科考試命題反哺跨學科學習與教學質量的提升，發揮高利害考試評價指揮棒的作用，切實落實跨學科創新人才培養的國家戰略。

參考文獻：

[1]傅陸根，陳友芳（2022）.學業質量標準虛化問題的解決路徑[J].思想政治課教學，（5）：25-28.

[2]郭寶仙（2017）.核心素養評價：國際經驗與啟示[J].教育發展研究，37（4）：48-55.

[3]姜鋼（2015）.堅持以立德樹人為核心 深化高考考試內容改革[J].中國高等教育，（Z2）：31-34.

[4]教育部考試中心（2019）.中國高考評價體系說明[M].北京：人民教育出版社：36-37.

[5]李臣之，梁舒婷（2023）.跨學科教學力：撬動新課程改革的阿基米德點[J].湖南師范大學教育科學學報，22（2）：63-69.

[6]李飛，張帆（2024）.核心素養導向下的問題設計及其教學啟示[J].思想政治課教學，（1）：74-78.

[7]李凱，范敏（2022）.素養時代大概念的生成與表達：理論詮釋與行動路徑[J].全球教育展望， 51（3）： 3-19.

[8]李松林（2020）.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，40（10）：56-61.

[9]李子瞻，胡典順（2022）.基于數學核心素養的新舊高考比較分析——以2021年新高考Ⅰ卷與2020年全國Ⅰ卷為例[J].數學教育學報，31（3）：26-31.

[10]劉芳，王輝，成學江（2017）.基于學科核心素養的高考歷史命題例說[J].中國考試，（4）：34-43.

[11]劉鈞燕（2022）.探索基于核心素養的義務教育階段考試評價[J].全球教育展望，51（5）：106-116.

[12]湯晨毅（2021）.科學教學中的跨學科概念——以模式為例[J].物理教學， 43（10）：27-29.

[13]王喆，孔德宏，楊鑫（2024）.近25年高考數學開放題分析研究[J].數學通報，63（1）：38-43，59.

[14]吳成軍（2016）.基于生物學核心素養的高考命題研究[J].中國考試，（10）：25-31.

[15]徐尚昆，楊汝岱，郝保偉（2021）.中國高考報告（2021）[M].北京：新華出版社：46-50.

[16]楊向東（2018）.指向學科核心素養的考試命題[J].全球教育展望，47（10）：39-51.

[17]葉麗新（2020）.高考語文“多重文本”閱讀測評探析[J].語文建設，（19）：59-64.

[18]俞如旺，曹淑（2015）.生物學開放性試題的若干編制策略[J].生物學教學，40（3）：54-56.

[19]詹澤慧，季瑜，賴雨彤（2023）.新課標導向下跨學科主題學習如何開展：基本思路與操作模型[J].現代遠程教育研究，35（1）：49-58.

[20]張春雷（2023）.跨學科學習評價：價值定位、過程方法及模型應用[J].中國考試，（4）：42-49.

[21]張殷（2023）.科學素養怎么考、怎么教——2023年高考物理全國卷試題分析與啟示[J].人民教育，（Z3）：44-51.

[22]張玉華（2023）.跨學科主題學習的水平分析與深化策略[J].全球教育展望，52（3）：48-61.

[23]中華人民共和國教育部（2018）.普通高中課程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社：8-10.

[24]中華人民共和國教育部（2019）.國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL].[2023-04-18].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html.

[25]中華人民共和國教育部（2022）.教育部：為國選才，高考命題實現三個轉變[EB/OL].[2024-04-18].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54835/mtbd/202209/t20220915_661496.html.

[26]中華人民共和國中央人民政府（2014）.國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見[EB/OL].[2023-04-18].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

[27]CERI （1972）. Interdisciplinarity： Problems of Teaching and Research in Universities[R]. Washington， D. C.： OECD Publications Center：138.

[28]OECD （2005）. Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary[EB/OL]. [2023-04-22]. https：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

[29]Slatin， C.， Galizzi， M.， amp; Mawn， B. et al. （2004）. Conducting Interdisciplinary Research to Promote Healthy and Safe Employment in Health Care： Promises and Pitfalls[J]. Public Health Reports， 119（1）：60-72.

[30]Zhan， Z.， amp; Niu， S. （2023）. Subject Integration and Theme Evolution of STEM Education in K-12 and Higher Education Research[J]. Humanities and Social Sciences Communications， 10（1）：1-13.

收稿日期 2024-01-04 責任編輯 劉選

Perspectives on Interdisciplinary Question Assigning in the College Entrance Examination： Characteristics， Problems and Suggestions

——Based on the Analysis of 210 National Papers from 2016—2023

ZHAN Zehui， ZHONG Xuanyan， ZOU Xuanxuan， CHEN Li， GAO Ruixiang

Abstract： The college entrance examination， as an authoritative and highly influential examination to measure the ability level of students， is an important baton and wind vane for the cultivation of interdisciplinary innovative talents in China. The new curriculum standard and the reform of the new college entrance examination clearly emphasize the basic orientation of problem orientation and disciplinary integration， which puts forward new requirements for interdisciplinary question assigning. In order to grasp the general overview of the interdisciplinary question assigning of the college entrance examination， it is essential to conduct an in-depth analysis of its interdisciplinary question assigning based on the national test paper of the college entrance examination. By coding and analyzing the subject knowledge content， core literacy level， and problem situations examined in the interdisciplinary test questions in a total of 210 national papers from 2016-2023， results are found as follows. The number of interdisciplinary test questions in China’s college entrance examination at present accounts for about 10% of the total number of questions， which matches the proportion of the class time required by the new standard. The overall interdisciplinary question assigning is characterized by competence orientation， open questions and diverse forms， but there are still such problems as more internal combinations in liberal arts and sciences than interdisciplinary combinations of liberal arts and sciences， the insufficient integration of disciplines， and the relatively fixed combinations of disciplinary core literacy， the unbalanced frequency distribution， the relatively low level of subject core literacy assessment and so on. In the future， the interdisciplinary question assigning of the college entrance examination should be comprehensively considered from the three aspects， that is， anchoring of disciplinary knowledge， improvement of the level of disciplinary integration and examination of core literacy， and the quality of question assigning should be continuously improved. Specifically， by enhancing the contextualization of the test questions to highlight the cross-correlation points between different disciplines， interdisciplinary test questions across liberal arts and sciences should be formulated; through refining interdisciplinary concepts and providing the corresponding guidance and hints， test questions with transdisciplinary integration level should be formulated; through the construction of the corresponding disciplinary knowledge system of the core literacy， and the establishment of a contextual correlation with the relevant disciplines， the literacy-oriented interdisciplinary test questions should be formulated.

Keywords： College Entrance Examination; Core Literacy; Interdisciplinary Question Assigning; Discipline Integration; Cultivation of Innovative Talents