教育數字歧視的規制邏輯：從技術理性、價值理性到制度理性

摘要：教育數字化是建設教育強國的重要引擎，也是破解教育公平問題的重要路徑。然而，教育數字化在推動教育公平的過程中，也衍生出了一種新型教育歧視——教育數字歧視。教育數字歧視指教育數字化過程中非主觀意識造成的對受教育者的不公平對待，以及區別、排斥或限制其平等受教育權的行為，是一種因數字技術產生的“設計缺陷”。當前，教育數字化轉型正面臨資源、文化、群體等方面的諸多教育數字歧視問題，教育數字歧視仍處于規制失序的狀態，主要原因在于：對受教育者數字教育平等權的權利界定不清、政策觀照不足以及規制保障不強，導致教育數字化過程缺乏關于人的價值和教育公平的價值指導，出現了技術反噬教育公平的情形。因此，應適時嵌入制度規則，以數字教育平等權豐富平等受教育權內涵，加強政策對平等受教育權的保障，適時立法強化數字教育歧視規制的可操作性與責任，既防止技術理性世俗化的公正性偏離，也防止價值理性理想化的形而上架空，在技術之上、價值之下、制度之中，為教育數字歧視提供規制路徑。

關鍵詞：教育數字化；數字歧視；教育歧視；數字教育平等權

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）03-0046-09" "doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.03.006

基金項目：湖南省教育科學“十四五”規劃重點項目“教育數字化時代公民受教育權法治保障研究”（XJK23AJD010）；2023年湖南省研究生科研創新項目“教育數字化時代‘智慧’歧視法律規制研究”（CX20230338）。

作者簡介：馬歡，博士研究生，中南大學法學院（湖南長沙 410083）。

一、引言

“發展數字教育，推動教育數字化轉型，是大勢所趨、發展所需、改革所向”（懷進鵬，2023）。我國只有充分利用大數據、人工智能等數字技術，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，才能更好實現從教育均衡到教育公平、從教育大國到教育強國的系統性躍升。當前，我國正處于教育數字化轉型的關鍵期，然而教育數字歧視已悄然衍生，體現為數字設備質量存在差異、網絡接入不平等、數字素養參差不齊等。推進公平而有質量的教育是教育數字化轉型的重要使命，但教育數字歧視加劇了教育數字鴻溝，損害了公民平等受教育權，已成為教育數字化過程中不容忽視的重要問題。當前學界對教育數字歧視的重視還不夠，尚未形成科學的界定。心理學上，歧視被視為一種不平等的情感和行為反應（楊玉曉，2023）。聯合國教科文組織《取締教育歧視公約》（Convention Against Discrimination in Education）中明確了“歧視”指“基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、經濟條件或出生的任何區別、排斥、限制或特惠，其目的或效果為取消或損害教育上的待遇平等”（UNESCO，1960）。可見，教育學意義上的“歧視”概念涵蓋了“不公平對待”之義（馮躍，2010）。本文的教育數字歧視指教育數字化過程中非主觀意識造成的對受教育者的不公平對待，以及區別、排斥或限制其平等受教育權的行為，特指數字技術應用中產生的一種非主觀故意的后果，具有不易發現的特點。

加強教育數字歧視規制，符合教育數字化轉型的現實需要，且有助于防范與化解教育數字化轉型中的社會風險與不穩定因素，推動辦好人民滿意的教育。本文擬通過對技術理性、價值理性、制度理性作用于教育數字歧視問題的邏輯分析，在技術之上、價值之下，為規制我國教育數字化變革中出現的教育數字歧視問題提供有效的路徑。

二、技術理性：教育數字化的應然與實然

1.教育數字化的初衷：推進公平而有質量的教育

馬克斯·韋伯在黑格爾哲學“理性”概念基礎上，把人類的理性行為分為“工具理性”和“價值理性”。隨著現代科學技術的普及應用，“工具理性”逐漸演變為“技術理性”。在推進“公平而有質量”教育的宏觀政策背景下，以數字技術為載體的技術理性正隨著數字化轉型的進程深深嵌入教育領域，且被寄予厚望，旨在規制教育歧視，促進教育公平。

（1）創造超越邊界的學習機會

教育數字化轉型是對教育生態的全面革新，旨在使數字化時代每個人都享有終身接受公平優質教育的權利，實現“人人皆學、處處能學、時時可學”。一方面，教育數字化創造了更為廣闊的學習機會。傳統教學常常被束縛于固定教育場景中，教育過程受限于特定年齡、特定群體、特定教材、特定場所、特定時間，教育的個性化被大大抹殺。教育數字化突破傳統教育中主體、時間與空間的限制，將教育機會向更多人拓展，為人們提供了更多價值實現的可能，使教育本身不再是一種短期“福利”，而是可以享受一生的寶貴財富（楊曉哲等，2023）。另一方面，教育數字化提供了更加平等的學習機會。教育資源壁壘和優質教師短缺是傳統教育實現起點公平的兩大阻礙，而數字技術的蓬勃發展為消除這些阻礙提供了新進路。對于教育資源壁壘，在大數據和強算法等支持下，海量資源可以快速完成整合分類，實現共建共享，并生成個性化的學習資料，精準滿足個體學習需求，擴展知識邊界；對于優質教師短缺，移動互聯、虛擬現實等技術提供全新的學習時空體驗，遠程同步授課、線上講座、線上課程等讓有限的優質教師資源向農村等教育欠發達地區流動，發揮更高質量的輻射效應，實現跨校交流和多地共享（熊才平等，2016）。

（2）提供便利均衡的教育資源

數字技術以數據要素為媒介，通過算法機制，將紛繁蕪雜的零散化、碎片化數據優化為具有整合性、邏輯性的信息流。這些信息流具有強大的可復制性和流轉性，可以促進構建更加開放、高效的數字化教育資源供應市場，促使資源提供者間自由充分競爭，深化共享、交換、協作，全面降低數字化教育資源獲取成本，將數字資源的靜態勢能轉化為均衡教育資源的強大動能，進而改善教育公平，釋放數字“紅利”。例如，在同一所學校，通過教育數字化，學校可共享校內優質教育資源，彌合班際優質資源分布不均衡的差距（徐繼存，2016）；在不同地區之間，“三區三州”的學生可以打破教室的“圍墻”，通過國家智慧教育公共服務平臺等，獲得全國各地尤其是北京、上海等地的優質教育資源，薄弱學校的教師也可以觀摩學習本校“開不出、開不全、開不好”的名師名家課，提升教學技能與專業素養，優化教育質量。

2.教育數字化“反噬”教育公平：生成教育數字歧視

數字技術本為價值中立的工具性手段，但當數字技術作為一種資源，就可能產生獲取與分配的差異，進而生成新的不公平（金久仁，2022），即教育數字歧視。

（1）加劇教育數字鴻溝

教育數字化轉型是一項長期、全面的系統工程，早已超越純粹的技術應用范疇，涉及從硬件設備到教學技能、教育素養的全方位變革。當前，網絡通信、智能終端、數據中心、教育平臺等教育新基建的“接入”，雖然在一定程度上縮小了傳統意義上的“數字鴻溝”，但實現的是一種“低水平”的平等。新冠疫情期間偏遠地區學生居家學習網絡環境差、設備配備不齊等問題（李玉順等，2023），說明當前教育“接入鴻溝”依然存在。而由于年齡、地域、經費等條件的限制，欠發達地區人群數字技能普遍薄弱，其與發達地區數字土著的“技能鴻溝”日益擴大。在“接入鴻溝”“技能鴻溝”中未能及時跟上數字化時代步伐的群體開始被不斷邊緣化，經濟發達地區對數字化教育資源的擁有、應用和創新程度遠超欠發達地區，造成了新的“知識鴻溝”，嚴重違背了教育公平的價值理念和追求（王也，2023）。

（2）擴大資源配置差距

教育數字化的出發點是促進教育均衡發展，但教育數字化也受教育資源配置的影響。在數字化教育資源交換流轉方面，受市場經濟的調節作用，優質的數字化教育資源總是向經濟發達地區匯集，造成地區越發達，教育資源越豐富，教育數字化轉型成本越低的馬太效應。反之，教育資源愈匱乏的地區，實現教育數字化轉型的成本愈大，校際、城鄉、地區間的數字化教育資源配置差距愈大。例如，上海早在2010年就率先推動了“電子書包”和“云計算”輔助教學（張漢玉等，2015）；而欠發達農村地區則“道阻且長”，獲得較少的關注與投入，即使投入，其數字化教育資源往往也是低水平的重復開發（楊曉哲等，2023）。在數字化教育資源普惠共享方面，由于數字化教育資源本質上是一種經濟品，資源共享與產權保護本就存在公眾利益與私人利益的矛盾，加之其產權機制不清晰，使得不同地區、不同平臺、不同學校間的數字化教育資源普惠共享舉步維艱。

可見，教育技術的革新并不必然等同于教育的進步（陳曉珊等，2021），技術理性思維雖提供了一套明確、高效的建設路線，但技術理性的張揚也帶來了難以回避的局限：其可能加劇教育不公平，出現新的教育歧視問題。

三、教育數字歧視的類型與特征

教育數字化在對教育歧視的規制博弈中逐漸變向，生成了一種新的教育歧視——教育數字歧視。教育數字歧視與傳統的教育歧視不同，并非一種“故意為之”的偏見，而是因數字技術產生的“設計缺陷”，在主觀目的上往往具有非惡意性，但又在客觀效果上一定程度損害了教育公平，在實踐中不易被識別。根據構成要素的不同，教育數字歧視主要表現在以下三個方面。

1.資源方面

黨的十八大以來，黨中央高度重視區域均衡發展問題，在脫貧攻堅、新型城鎮化建設等方面開展了積極探索，取得了明顯進步。然而，我國幅員遼闊，受地理、氣候、交通等自然條件影響，區域分化態勢復雜，區域發展不平衡不充分的現象仍然存在，基礎建設差異仍然較大。經濟、社會、文化水平發展的不均衡，映射在教育數字化建設層面，則體現為城鄉、地區間的網絡、平臺、政策等資源的不均衡分布。

（1）網絡資源分布不均

近年來，我國網絡基礎建設能力不斷增強，在千兆光網、5G和移動物聯網等領域取得顯著進步的同時，網絡資源地區分布卻很不均衡。根據中國互聯網絡信息中心發布的第51次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，截至2022年年底，我國城鎮網民、農村網民占網民整體比例分別為71.1%、28.9%，其中，農村地區在線教育用戶占農村網民整體的31.8%（中國互聯網絡信息中心，2023）。可見，農村在線教育仍有不足，農村互聯網普及率仍有待提高，網絡資源差異化依然明顯，尤其偏遠地區，如百色等一些偏遠山區的學生在新冠疫情期間，有的沒有網絡環境，甚至“步行3公里搜信號”；有的勉強用流量學習，然而網速經常跟不上（網易，2020）。

（2）平臺資源存在壁壘

數字化教育資源開放共享是縮小數字鴻溝和教育差距的關鍵。當前互聯網技術在教育領域的應用不斷拓展，更多主體參與教育平臺建設，多層次多類型的教育數字化平臺呈百花齊放之態，如有政府主導的國家智慧教育公共服務平臺，有學校主導的電子圖書館及其他校園網絡學習平臺，有教育機構主導的新東方在線、滬江網校、粉筆職教、奧鵬教育、學而思等。不同平臺建設主體間由于開發目的、能力的不同，導致平臺建設標準不統一，優質教育資源共享與流轉困難，平臺壁壘甚至“數據孤島”逐漸展現（李玉順等，2023）。2021年11月，聯合國教科文組織面向全球發布了《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告，提出要打破數字平臺的歧視與排斥壁壘，“邁向更公平的教育未來”。

（3）政策資源傾向嚴重

美國政治學者戴維·伊斯頓認為，“任何政策和法律在本質上都是對社會利益進行權威的分配”（張金馬，1992）。教育政策的運用將對公民受教育權產生直接且深遠影響。但教育政策具有明顯的“實驗”特點，特別是試點政策。試點政策的初衷是通過試點建立一批示范，再通過好的示范實現以點帶面的輻射。毋庸置疑，許多政策在推進試點對象的內涵發展上具有進步意義，但也會造成試點區和非試點區之間的資源配置不均拉大。同時，大多數“試點區”的教育資源都是建立在政府補助的基礎上，這也為新的不平等埋下了隱患。近年來，我國開展了多項教育信息化建設試點，取得了一批原始自主創新成果，但過于注重政策的“項目牽引”，忽略“融合發展”，關注“機會公平”，忽視“質量公平”，政策資源向貧困地區和弱勢群體傾斜的價值取向不明顯，試點區和示范區的遴選呈現出東部集中和“城市化”傾向，政策資源分布的合理性論證不足，缺乏有效平衡措施。

2.文化方面

在數字化時代背景下，教育與文化均在經歷轉型的關鍵時期，促進更加公平的教育，對實施文化惠民工程具有促進意義。然而，由于教育數字化尚處于發展初期，對教育中的文化功能認識薄弱，由此衍生出一些基于文化因素而產生的不平等現象。

（1）語言文字使用單一

少數民族語言文字是民族歷史文化的重要載體。2015年5月，教育部、國家語委聯合下發通知，啟動中國語言資源保護工程，科學保護各民族語言文字（曹志耘，2022）。然而，現有的智慧教育數字化平臺中，缺乏對民族地區語言文字數字資源的深度開發，欠缺銜接通用語言文字和民族語言文字的課程體系、數字化教材等。以國家智慧教育公共服務平臺為例，2023年，立足語言文化傳承和全民終身學習兩大任務的中國語言文字數字博物館網站與“語博”APP相繼上線，但主要為國家通用語言文字或甲骨文等古文字的課程內容，少數民族語言文字相關內容還有待豐富。這一方面不利于充分發揮民族語言文字的教育與文化傳承功能，另一方面也給使用少數民族語言的人們帶來了學習上的障礙。

（2）特殊專業資源短缺

目前，我國的智慧教育公共服務平臺供給體系較為完備，教育數字化資源在總量上發展穩定，涵蓋課程教學、體育、美育、德育、勞動教育、課后服務、家庭教育、教改經驗、教師研修、教材等多個板塊內容（懷進鵬，2023），能很好地滿足基礎性、剛需性的教育，但仍屬于低標準下的平均主義教育，在結構上存在著種類、規格、層次、質量無法有效滿足需求的問題，距離滿足優質化、個性化、特色化教育需求仍有較大差距。隨著人們的基礎物質生活不斷充實，一些特色化的文化教育訴求高漲，以中小學教育、職業教育和高等教育為主流的教育數字化平臺供給體系已經明顯滯后于現有的教育需求，新興專業、交叉專業、藝體專業等文化教育資源供給嚴重不足。這些特殊專業的教育數字化轉型面臨著巨大的需求空窗，教育結構性失衡逐漸彰顯。

3.群體方面

“促進人的發展”是教育的基本屬性。《憲法》第四十六條規定，“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”。受教育權具有基礎性、普遍性和優先性，也意味著每一個公民，無論是兒童、青少年、成人還是老年人，都有接受公平優質教育的權利，國家對公民的受教育權予以尊重和保障。目前，我國的教育數字化體系建設還比較粗放，在教育種類上，非學歷教育、選擇性教育、農民工培訓、特殊教育、老年教育等領域的需求被嚴重抑制，表現出對殘障群體、老年群體、其他非學校教育群體等的數字化學習需求關注不足，在“人人皆學”的建設目標上仍然存在明顯短板。

（1）缺乏針對特殊群體的數字化教育資源

數字技術可以實現身體缺陷的部分補償，視力、聽力或智力障礙的特殊群體對數字技術的需求比普通受教育者更為強烈。然而現有的特殊教育學校數字資源建設不足，特殊教育課堂無法有效滿足不同類型、程度的殘障學生的發展需求。以手語課程為例，目前國家智慧教育公共服務平臺上提供的相關課程寥寥無幾，少量課程內容也基本為入門級，如手語基本詞和常用語等。尉小榮等（2018）曾對我國中西部12省特殊教育信息化發展水平進行調研，發現中西部地區特殊教育學校特有的藝術類（如培智學校的唱游與律動）、康復類（如盲校的綜合康復）和社會適應類（如聾校的溝通與交往）課程資源建設率較低，整體上特殊學校課程資源建設未成體系。切實保障每一個受教育者都能獲得所需的學習資源是教育公平的起點。教育數字化為無障礙學習提供可行路徑，滿足殘障群體多樣化、特殊化、精細化的需求還任重道遠。

（2）提升老年人群體數字素養的學習資源開發不足

數字化創造出了物理空間與虛擬空間交融的教育場景。數字技術的精密性、復雜性、虛擬性使得不具備數字素養或數字素養較低的人群不斷被邊緣化，其中首當其沖即是老年群體。根據第53次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，截至2023年底，國內非網民人數為3.17億，60歲及以上非網民群體占非網民總體的比例為39.8%（中國互聯網絡信息中心，2024）。可見，有上億的老年人有參與數字化生活的需求。然而，老年群體受自身文化程度、時代背景和身體素質等客觀因素限制，其數字素養普遍不高，無法適應生活中各種數字化改變。2020年11月，國務院辦公廳在《關于切實解決老年人運用智能技術困難的實施方案》中明確要“開展老年人智能技術教育”，并指出提升老年人智能技術運用能力是老年教育的重點內容。然而，各地現有的老年教育多媒體資源及微課程數量不多，課程質量普遍不高，未能考慮老年學習者的學習獨特性和體驗感，同時也難以滿足不同文化背景、不同受教育程度老年人群體的個性化需求（程仙平等，2021），因此亟須構建并完善“通識＋個性”的專業化老年群體數字學習體系，提升老年人的數字素養。

（3）缺乏對其他非學校教育群體的關注

數字化背景下，數字技術正在加速變革人們工作生活的方方面面。為了匹配未來就業趨勢和生活需求，終身學習成為個人生存發展的必然要求。因此，在學校教育之外，還應通過非學校教育為公民提供更加廣泛、便捷的終身學習機會。目前，繼續教育等非學歷教育資源短缺，在職人員學習平臺匱乏，更沒有國家層面的學習成果認證制度，學習成果評價標準不一，各級各類學習平臺間的學習成果認證、轉換和積累難以實現（張偉遠等，2023）。雖然“智慧高教”“智慧職教”等為非學校教育群體提供了間接學習的平臺和資源，但高校和職業學校的課程大多為理論的、抽象的通識課程，與社會實踐聯系不夠緊密，缺乏針對性和操作性強的實操類課程資源。如新生代返鄉創業農民群體，文化素質往往較低，很難吸收生硬的理論課程，現有的教育內容無法有效內化為其自身的素養（張龍，2020）。

四、價值理性：教育數字歧視產生的原因反思

任何科技手段都不應脫離“以人為本”的價值目標。技術與人文的分離將導致技術的自我化，使技術發展失去人文理性的方向，偏離人類技術發展的根本目標（張永青等，2008）。尊重人的價值是教育公平的邏輯前提，實現人的自由而全面發展是教育公平的最高要求。公平作為教育的重要價值準則，理應在教育數字化過程中貫徹和遵守，這不僅是對人的價值的尊重，也是辦好人民滿意的教育的必然選擇。然而當前教育數字化轉型過程中，對受教育者數字教育平等權的權利界定不清、政策觀照不足以及規制保障不強，導致教育數字化過程缺乏關于人的價值與教育公平的價值指導，出現了技術反噬教育公平的情形，造成了新的教育歧視。

（1）權利界定不清

羅爾斯曾言“正義是社會制度的首要價值”，可是，我們往往忽略了這個判斷里所包含的關于權利的預設（夏勇，2004）。教育數字化轉型是對教育系統的全面革新，需要教育各要素相應發生改變，包括對教育權利的預設。但傳統的“平等受教育權”缺乏針對數字化特點的具體規定，無法完整適切地回應教育數字歧視的規制訴求。現代化法律體系的有效運行并不是基于人們內心對于法律的懼怕，而是源于人們內心的自覺遵守。由于缺乏對“平等受教育權”這一概念在教育數字化時代背景下作新的解讀，未有對數字教育平等權予以明確的界定和具體化，使得教育數字化轉型過程中，政府、學校以及其他社會組織的數字教育行為容易過度強調技術的目的性，忽略了人的價值以及教育公平的訴求，導致其在資源配置、產品設計等過程中可能出現侵犯數字弱勢群體平等受教育權的現象，最終導致了對數字弱勢群體的不公平對待。

（2）政策觀照不足

教育數字化是一個建設具有開放性、兼容性、持續性良好教育生態的變革過程，不僅需要精細的頂層設計、行動規劃、管理體系和運行機制，還需要各級各類政策來推動工作（蘭國帥等，2022）。與教育立法相比，教育政策更具及時性和靈活性，可以適應教育數字化轉型需要，有效調節教育數字歧視問題，減少試錯成本，避免資源浪費。但政策制定主體不可避免地有其自身的價值或利益偏好（靳瀾濤，2021a），且由于經濟、自然、文化和歷史條件的制約，當前的教育數字化政策對平等受教育權和教育公平觀照不足，體現出明顯的重效率而輕價值傾向。例如，未以需求為導向開展試點政策，導致形成“福利堆積”。政策試點單位的選擇往往“擇優錄取”，那些經濟基礎扎實、發展面貌積極向上的地區更容易“中標”，且被選定地區所獲的中央支持力度也很大，未能形成均衡覆蓋、點面結合、多點開花的試點格局，進一步加大了區域教育數字化發展的不平衡。

（3）規制保障不強

在現有法律體系中，與規制教育數字歧視有關的法律規定較少，且基本是關于教育公平的一般性原則規定，對具體行為模式、權利救濟方式以及相關法律后果的規定明顯不足。首先，盡管對教育數字歧視的規制原則上受到憲法規則的最高保障，但憲法規則是極其普遍、基本、抽象甚至模糊的，完全憑借憲法規則來規制教育數字歧視的法治力量是非常有限的，亟須繼續完善教育法律制度，適配憲法規則，共同確保教育公平。當前教育立法嚴重碎片化，缺乏可操作性條款，一些條款重復和重疊問題突出，造成使用混亂等現象。其次，處于數字弱勢地位的受教育者的利益訴求表達機制不全、對教育數字歧視的投訴及反饋機制受阻、矯正或糾正教育行政部門不當行為的途徑不暢，難以維護受教育者的數字教育平等權。最后，在目前的受教育權法律關系中，維護數字教育平等權的主體責任邊界并不清晰，缺乏切實可行的教育懲戒規則和行之有效的權利救濟渠道，經常存在正當權益得不到法律救濟的狀況。

五、制度理性：教育數字歧視的規制路徑

在推進教育數字化的進程中，僅依賴技術理性抑或價值理性都無法有效規制教育數字歧視，應適時嵌入制度規則，既防止技術理性世俗化的公正性偏離，也防止價值理性理想化的形而上架空，在技術之上、價值之下、制度之中，為教育數字歧視提供規制路徑。

1.以數字教育平等權豐富平等受教育權內涵

平等受教育權屬于人權范疇，是我國憲法所規定的一項基本權利。確定受教育權平等保障的具體內涵，必須在教育的本質上，結合特定時代、具體主體、具體事項去探討。教育數字化轉型中，具有“數字”特點的非正式教育方式大量存在，需要結合數字化時代需求、全民終身學習的訴求以及教育數字化的要求，將平等受教育權的基本權利保障規定細化至部門法律，以“數字教育平等權”為主線，對教育過程中數字教育資源獲得、信息素養提升、教育信息選擇等方面的權益予以法律確認，為教育數字化平衡充分發展提供目標指引，為公民平等獲得數字化受教育機會提供權利基礎，為保障數字化教育公平提供法律保障。

數字教育平等權，是平等受教育權在教育數字化時代的最新要求和表現。在受教育權中增加“數字教育平等權”，可以與時俱進地構建起數字意義上的教育公平的內涵，彌合受教育者間的“接入鴻溝”“技能鴻溝”“知識鴻溝”，確保數字化教育資源在受教育者間協調分配。具體而言，數字教育平等權應包含資源公平和資格公平兩個方面的權能。其一，平等獲得數字化教育資源。這是數字教育平等權對資源公平的要求，即保障平等的數字化受教育機會。但是資源公平并不是要求均等地分配，而是“充分分配”，即提供更為多樣的數字化教育資源。如不同語言的受教育者在同一個數字化教育平臺進行學習，當其中一種語言是教學的手段時，那么擅長這種語言的受教育者比另外一些不擅長的受教育者具備更多優勢，導致這兩類人面對的學習機會是不平等的（王柱國，2009）。這時，使用少數語言的受教育者即可主張獲得相應語言的數字化教育資源來消解歧視。其二，平等接受數字素養教育。這是數字教育平等權資格公平的要求，即保障平等的受教育能力。如對于視、聽、智力障礙群體或者老年人群體等，可在相關教育法律中增加“數字素養教育”“逐步掃除功能性文盲”等規定，改變數字弱勢群體的數字弱勢地位（管華，2022）。

2.加強政策對平等受教育權的保障

教育政策是教育治理的“軟法”，其與教育法律之間存在互補性。通過政策加強對平等受教育權的保障，可以更具靈活性和操作性，甚至在有些情形下，取得比剛性法律更好的規制效果。具體方法如下：

第一，完善試點政策，兼顧均衡與公平。試點本質上也是一種稀缺的公共資源，其總量在一定時期內是有限的。在教育數字化轉型的試點政策制定過程中，需要審慎考慮各種因素，強化選點的公平性。一方面，不排斥基礎條件扎實的地區被優先考慮獲得試點資格；另一方面，基于相稱性、均衡性原則，加強試點分布的公平性和均衡性，讓數字化教育試點在空間分布、類型搭配、項目內容等方面實現均衡組合，確保試點單位既能“擇優錄取”，也能體現公平，即對特殊群體保持一定的傾斜度，如面向特殊數字弱勢群體的試點、保障教育欠發達地區的數字化教育試點等，以點帶面，帶動整體發展，最大限度地使每個人都能夠平等地受益于試點政策的成果。

第二，強化鼓勵性政策，打破資源壁壘。在數字化轉型中完善知識產權保護，是數字文明的應有之義，但實現數字化教育資源的普惠發展，勢必面臨私益與公益、壟斷與共享的矛盾。強化鼓勵性政策，可在一定程度上促進數字化教育資源互聯互通、開放共享。首先，完善數字化教育資源共享、共建機制，明確數字化教學資源的產權歸屬，對資源創造者形成有效激勵，加強市場監督，防止知識產權霸權主義，節約交易成本，探索制定健全規范的數字化教育資源定價辦法，以調節數字化教育資源共享主體間的利益平衡，形成企業、學校、公民等多元社會力量支持體系。其次，堅持合作包容共贏，推動教育系統內外、跨部門跨行業、省際國際的開放合作，共同培育合作增長點，挖掘發展新亮點，推動教育轉型創新，共享數字教育發展成果（吳永和等，2023）。最后，教育行政部門選樹、培養、表彰參與教育數字化資源共享建設的機構、企業、社會團體或個人，推動共享資源集約化創建和供給方式的多元化創新，以更好滿足不同受教育者的需求，減少不公平對待。

第三，善用扶持性政策，完善針對特殊群體的數字化教育資源建設。一方面，要強化教育精準扶貧扶弱工作力度，構建高速泛在、安全可控的新型數字化教育基礎設施環境，提升資源利用效率，加快縮小城鄉、區域、群體、校際四大差距。另一方面，要充分發揮國家智慧教育公共服務平臺等公益助學、助管、助教、助研作用，運用翻轉課堂、微視頻等提供多樣化的教育資源，實現各地師生“零時空”互動。此外，還要加大課程資源建設資金支持，加大新興或交叉學科、特殊教育、老年人數字素養教育以及其他非學校教育群體等的教育數字化課程供給，在更大范圍內共享名師課程資源，從淺層次、松散型、低水平資源平臺向系統化、結構化、專業化資源庫躍升，解決教育資源供給不足問題。

3.適時立法強化數字教育歧視規制的可操作性與責任

教育事業的發展并非一成不變，并不存在一勞永逸的治理方式，需要結合不同發展時期，不斷尋找與之相契合的治理工具（靳瀾濤，2021a）。在教育數字化轉型的關鍵時期，及時建立一套數字化教育管理體系，通過教育政策來引導和規范教育領域的社會關系，有助于形成適應新時代發展的教育生態。然而，隨著教育數字化轉型逐漸步入“深水區”，糾紛解決機制和法律責任的短缺導致制度執行過程中的偏誤不斷顯現，亟須對不同教育主體的權責予以明確化，在法治化框架下保障公民的數字教育平等權，為推動新時代教育公平保駕護航。

第一，在有關政策相對成熟時適時推動教育數字化專項立法，鞏固教育數字化轉型成果，增強教育數字歧視規制的可操作性。一方面，教育數字化專項立法是保障教育數字化弱勢群體合法權益的迫切需要，有利于將平等受教育權下的數字教育平等權明確化、具體化。通過對教育數字化弱勢群體權利保障集中立法，形成內容、邏輯自洽的行業法，可為教育數字歧視規制提供統一指導，避免多個法律對數字弱勢群體平等受教育權保障進行重復或沖突規定。另一方面，教育數字化專項立法是完善教育法律體系的現實需要，有利于建立公平高效的教育數字化規范體系。教育公平是教育領域的永恒話題，對教育公平和教育歧視的議論經久不衰。為充分保護公民的受教育權，我國形成了以憲法為基礎，教育法、義務教育法等多部法律、十余部教育行政法規以及上百部地方性教育法規、教育部門規章、地方政府規章為主體的教育法律體系。在教育數字化戰略行動的影響下，在建設全民終身教育體系的要求下，受教育主體范圍不斷擴大，權利訴求不斷增多，涉及教育數字化弱勢群體權益保障的權利、主體、義務等規定的設置更為復雜，對于現有教育法律體系而言，對其進行適應性改造，將涉及大批法律的大范圍修訂，既不符合實際，又低效。因此，制定一部教育數字化特有的法律來統籌所有規定十分必要。

第二，在專項立法中單列規制教育數字歧視的“監督管理”和“法律責任”等條款。其一，完善全過程監督管理。一方面，加強事前控制。例如，完善教育主管部門與學校的主體責任，規定學校數字化教學設施設備須滿足相應標準，數字化課程須具有多樣性和包容性，允許學生根據自己的需求選擇數字化課程等；在教育數字化試點時，應充分征求利益相關群體的意見，充分說明試點選定的理由，以保障教育數字化公平。另一方面，高度重視事中、事后監督。例如，規定各級政府為消除教育數字歧視工作設置目標責任及定期考核，確保教育公平評估結果和數據的信息公開，建立教育數字化公平制度的主體責任（靳瀾濤，2021b）。其二，健全法律問責制，對于教育數字化實施主體需要按照不同程度設定具體的法律責任。例如，對于侵占、挪用教育數字化經費或者違規收取、攤派教育數字化費用的單位和個人應當明確行政或者刑事責任；對于未履行教育數字化相關職責的情形與責任也需要加以細化明確。

第三，在專項立法中完善權利救濟，對于公民數字教育平等權受損的情形建立健全仲裁、申訴、復議乃至訴訟等多元化的爭議解決機制。對數字教育平等權以及教育數字化監管責任的明確將為受教育者的權利救濟奠定一定的制度基礎，但為了避免有權利有責任卻無救濟的情況出現，應當明確救濟途徑，建立訴訟、申訴、復議、調解、仲裁等多元化的教育糾紛解決機制，加強教育數字歧視規制的有效性。首先，建立申訴制度。當受教育者認為其數字教育平等權受到侵犯時，可通過多種申訴途徑，維護自己的數字教育平等權。其次，建立多元化的法律救濟機制。當發生教育數字歧視糾紛時，可以根據受教育者實際情況，采取調解、仲裁、復議等方式來解決。最后，強化司法救濟。一旦前述的申訴途徑無法解決教育數字歧視問題的糾紛時，可以通過司法程序來解決。同時還要完善教育公益訴訟，讓司法機關對數字教育平等權的保障常規化、制度化（華鋒，2013）。只有為權利人提供全面有效的救濟渠道，才能有效規制教育中的“數字”歧視等不當行為，實現教育公平。

六、結語

教育數字化轉型，經歷了教育信息化的積累階段，并將走向智慧教育的宏大目標。當傳統教育歧視受到數字技術的沖擊時，技術理性在規制教育歧視中發揮著重要的作用，彌補了初始水平的教育公平。然而數字技術是無價值意識的，即使以“技術理性”為指導，也只是一種實踐理性，不能一蹴而就發展成熟，也無法完全抵御技術潛藏風險。人類歷史實踐證明，物質意義的技術建設離不開非物質意義的價值指導。在教育數字化轉型過程中，價值理性缺位，缺乏關于人的價值與教育公平的價值指導，出現了由技術反噬教育公平的情形，如特殊教育群體、老年人群體等被邊緣化，無法接觸優質公平的數字化教育資源等問題。教育數字歧視作為教育數字化過程中的一種新型教育歧視，已成為不可忽視的客觀存在。價值理性的指引讓我們看到教育數字化應然與實然的距離，反思如何將技術理性的美好初衷和價值理性的理想愿景轉變為現實，實現技術理性與價值理性的有機統一，有效規制教育數字歧視，切實實現教育公平。以法治為內核的制度理性恰好彌合了技術之力與價值之義之間的作用力缺失。一方面，制度理性的價值導向性使教育數字歧視的規制由價值觀念指引走向明確的權利保護，實現有法可依；另一方面，制度理性的現實性使制度設計與執行立足于教育數字化轉型實踐，實現有據可循。制度理性在形式上和實質上為規制教育數字歧視提供了邏輯規范，這亦是對教育數字歧視的規制旨歸。

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收稿日期 2023-11-25 責任編輯 汪燕

The Regulatory Logic of Digital Discrimination in Education： From Technical Rationality， Value Rationality to Institutional Rationality

MA Huan

Abstract： The digitalization of education serves as a crucial engine for building a powerful nation of education and an essential path to addressing issues of educational equity. However， in the process of promoting educational equity， the digitalization of education has also led to a new form of educational discrimination known as digital discrimination in education. This refers to the unfair treatment of learners resulting from non-subjective factors during the digitalization of education， including behaviors that distinguish， exclude， or restrict their equal right to education. It is a “design flaw” stemmed from digital technology. Currently， the digital transformation of education is facing numerous challenges related to digital discrimination in education in terms of resources， culture and social groups. The issue of digital discrimination in education remains unregulated， primarily due to unclear definition of learners’ rights to equal digital education， inadequate policy attention， and weak regulatory safeguards. This has led to a lack of guidance on the values of humanity and educational equity in the digitalization of education， resulting in a situation where technology undermines educational equity. Therefore， it is necessary to embed institutional rules in a timely manner to enrich the connotation of the right to equal education through the lens of the right to equal digital education， strengthen policy support for the right to equal education and enact legislation to enhance the operability and accountability of regulations against discrimination. Such measures will not only prevent the deviation of technological rationality from fairness but also avoid the metaphysical abstraction of idealized value rationality. Ultimately， this approach provides a regulatory pathway for digital discrimination in education above technology， below values and within the system.

Keywords： Digitalization of Education; Digital Discrimination; Educational Discrimination; Right to Equal Digital Education