鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素

摘要：雙師課堂為促進義務教育優質均衡發展提供了新契機。然而，當前雙師課堂中卻出現了鄉村教師消極應對、排斥參與等問題。已有研究主要從傳統“單師”課堂的視角進行審視，忽視了雙師課堂中“雙師”教學主體的特殊性，也忽視了因其教學樣態的特殊性而應構建新理論的研究需求。扎根理論能夠根植于真實的教育現象，從中生成貼合研究情境的本土化理論，有助于深入探索鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素及其內在關系。對35名鄉村教師半結構化訪談進行扎根理論分析發現，鄉村教師持續參與雙師課堂受到三類因素的綜合影響：政策規制和條件支持是影響鄉村教師持續參與雙師課堂的環境因素，城鄉教師權責劃分和教學教研活動設計是影響鄉村教師持續參與雙師課堂的活動因素，努力期望、個人績效期望和感知學生學業成效是影響鄉村教師持續參與雙師課堂的心理因素，且部分影響因素之間存在相互作用。綜合考慮各影響因素及其作用路徑，可通過國家政策助推和績效導向驅動提升鄉村教師“獲得感”，以條件支持托舉和動態需求匹配減輕鄉村教師“負擔感”，以權責制度重塑和教學教研活動共建改善鄉村教師“參與感”，促進鄉村教師持續參與雙師課堂。

關鍵詞：雙師課堂；鄉村教師；持續參與；義務教育；扎根理論

中圖分類號：G434" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）03-0087-08" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.03.010

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“互聯網促進義務教育優質師資城鄉一體化流動機制與實踐路徑研究”（BCA210089）。

作者簡介：李卉萌，博士研究生，陜西師范大學教育學部（陜西西安 710062）；張立國，博士，教授，博士生導師，陜西師范大學教育學部（陜西西安 710062）；林攀登，博士研究生，陜西師范大學教育學部（陜西西安710062）；劉曉琳（通訊作者），博士，副教授，碩士生導師，陜西師范大學教育學部（陜西西安 710062）。

一、引言

促進義務教育優質均衡發展，關鍵在于實現城鄉師資均衡發展。為此，各級教育管理部門加強了“三個課堂”在義務教育階段的常態化推進力度?！叭齻€課堂”是專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂的統稱，隨著其實踐應用的深入，前兩類課堂在實踐中逐漸融合并衍生出了新的教學樣態——雙師課堂（鄭旭東等，2021）。雙師課堂是指利用現代數字技術，共享遠端教育優質班級的授課畫面至在地教育薄弱班級，由遠端線上教師主講、在地線下教師協助，兩位教師協同開展教學教研活動的特殊課堂教學形式（李葆萍等，2022）。雙師課堂被廣泛應用于解決縣域內城鄉義務教育師資配置不均衡問題，然而，當前部分鄉村教師消極對待、排斥繼續參與雙師課堂（周曄等，2022），嚴重影響了雙師課堂作用的發揮。

已有研究主要圍繞鄉村教師參與雙師課堂的專業發展歷程（楊麗勤等，2023）、參與雙師課堂不足的危害（邵光華等，2020；周海軍等，2022）以及原因（郭炯等，2020；周曄等，2022）等進行了探討，為后續相關研究奠定了基礎，但缺少對鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素做系統、全面且科學的剖析，且主要從傳統“單師”課堂的教育教學理論視角開展研究，忽視了雙師課堂中“雙師”教學主體的特殊性，也忽視了因其教學樣態的特殊性而需構建新理論的研究需求。鄉村教師的持續參與是影響雙師課堂可持續發展的關鍵要素，也是雙師課堂發揮其應然作用的必要前提。探究鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素，有助于消解雙師課堂在鄉村學校推廣的阻力，助推城鄉義務教育均衡發展。鑒于此，本研究采用基于扎根理論的質性研究方法，通過與鄉村教師直接對話，深入探討鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素及其作用關系，旨在促進雙師課堂的高質量、可持續發展。

二、研究設計

1.研究方法

本研究采用基于扎根理論的質性研究方法。扎根理論最初由巴尼·格拉澤（Barney Glaser）和安塞姆·斯特勞斯（Anselm Strauss）于1967年提出，其能夠根植于真實的教育現象，從中生成貼合研究情境的本土化理論，有助于深入探索鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素及其內在關系。程序化扎根理論是扎根理論的一種，通常采用自下而上生成理論的研究路徑，首先針對某現象系統地收集原始數據資料，然后對資料進行逐級編碼，挖掘概念和范疇，最終形成理論。本研究采用程序化扎根理論，收集數據并進行編碼，從而構建新的理論模型。

2.研究對象

本研究編碼所用的數據資料主要通過對鄉村教師開展半結構化訪談而獲得。為保障訪談資料的豐富性和貼合性，研究對抽樣訪談對象設定了如下標準：第一，訪談對象為義務教育階段鄉村在職在編教師；第二，訪談對象至少持續參與過一個學期的雙師課堂教學且目前仍在參與，或之前參與過雙師課堂教學但由于種種原因放棄且目前不再參與；第三，訪談對象在性別、學段、教齡、職稱、地區、教學科目等特征上的分布上較為均衡。依據上述抽樣標準，研究首先依據“目的性抽樣”原則進行初始抽樣，并根據訪談資料的分析情況，及時轉換成以概念為驅動的“理論抽樣”（何木葉等，2022）。最終，本研究以5名訪談對象為一批次，陸續分七批次共選擇了35名訪談對象，其基本信息如表1所示。

3.數據收集

收集數據的具體流程如下：首先，明確“持續參與”的內涵。本研究將鄉村教師最近一個月的雙師課堂教學，視為是先前參與基礎之上的持續參與。其次，設置訪談提綱。本研究以“鄉村教師持續參與雙師課堂”為主題，設計了包括鄉村教師參加雙師課堂的時長、所參加雙師課堂的具體實施形式、最近一個月或退出前一個月參加雙師課堂的感受和產生如此感受的原因、最近一個月關注的雙師課堂維度、影響鄉村教師在最近一個月選擇繼續或放棄參加雙師課堂的相關因素等內容的訪談提綱。然后，收集訪談資料。受研究條件限制，訪談全部采取在線語音方式，并在征得訪談對象的同意后對訪談過程進行錄音。訪談依據已擬定的訪談提綱開展，在此過程中根據訪談對象的回答內容做必要性的追問，以獲取更為豐富的數據資料，每次訪談時長為30～60分鐘。最后，整理訪談資料。在每次訪談結束后，將錄音內容轉錄成文字，并完善訪談思路和具體訪談問題。

4.信效度

本研究主要采用以下方法保障研究信效度。第一，訪談資料由來自同一課題組的兩位研究者收集并進行編碼，兩位研究者曾共同參加質性研究編碼的課程學習與培訓實踐。兩位研究者采取背靠背的方式編碼，編碼一致性信度Kappa系數值＝0.86（＞0.7），表示編碼結果信度良好（Kolbe et al.，1991）。第二，針對兩位研究者不一致的編碼內容，采取和訪談對象再次溝通、求證的方式，詢問該編碼方式是否能表達出訪談對象的真實感受，從而進一步完善編碼內容。第三，本研究以5份訪談資料為一批次進行編碼分析，選擇5/7的訪談資料用于編碼分析、構建理論模型，剩余2/7的訪談資料用于理論飽和度檢驗（Guest et al.，2006）。

三、研究過程

本研究采用程序化扎根理論的三級編碼方式分析訪談資料，強調在研究開始前，研究者不作任何理論假設，而是對原始訪談資料反復分析、逐級編碼，將資料內容概念化、范疇化，最終形成具有可追溯性的理論框架（陳向明，2001）。本研究借助NVivo11質性分析軟件完成對訪談資料的編碼工作。

1.開放式編碼

開放式編碼是指將原始訪談資料打散，對有用的內容貼上標簽，反復梳理、歸納標簽內容并提煉初始概念，整理初始概念以合并成更具概括性的初始范疇。編碼時盡量使用原始訪談語句作為初始概念。本研究共得到506個標簽，提煉出54個初始概念，合并出19個初始范疇，具體編碼結果如表2所示。

2.主軸式編碼

主軸式編碼是指在開放式編碼的基礎上，進一步梳理和建立初始范疇之間的邏輯關系，整合初始范疇以形成更具聚合性的主范疇。本研究共整合出7個主范疇，具體編碼結果如表3所示。

3.選擇式編碼

選擇式編碼是指通過厘清“故事線”的方式梳理主范疇之間的邏輯關系，從中凝練出更具統領性、囊括范圍更廣的范疇，該核心范疇能夠將下位的主范疇、初始范疇和初始概念串聯起來。本研究以各因素產生的影響作用為劃分依據，最終提煉了“環境因素”“活動因素”和“鄉村教師內在心理因素”三個核心范疇，并根據核心范疇與主范疇之間的關系，構建了鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素模型（如圖1所示）。

4.理論飽和度檢驗

扎根理論的理論飽和度檢驗是指在交替收集、分析數據的過程中，當樣本數據內容開始重復，無法提煉出新的概念類屬和范疇，即可認為數據達到理論飽和，不需要再繼續抽樣（Jackson et al.，2015）。本研究在對最后10份訪談資料進行編碼時，未發現新的概念和范疇，也未產生新的理論見解。因此，可認為本研究所構建的理論模型已通過理論飽和度檢驗。

四、研究發現及結論

本研究發現，鄉村教師持續參與雙師課堂會受到環境、活動、心理三類因素的綜合影響，具體如下。

1.影響鄉村教師持續參與雙師課堂的環境因素

鄉村教師持續參與雙師課堂需要政策支持和必要的數字化條件，因而，政策規制和條件支持是影響鄉村教師持續參與雙師課堂的環境因素。

“政策規制”是指各級教育管理部門通過下發政策文件，推動和規范鄉村學校中鄉村教師參與雙師課堂的模式、周期等，其對鄉村教師持續參與雙師課堂的影響具有強制性、高效性的特點。雙師課堂具有城鄉優質教育資源共享的特質，教育管理部門將其視為城鄉義務教育協同發展以促進鄉村教師專業素養提升的又一新路徑，因此往往會借助政策的強制性力量，指定部分學校必須參加。而鄉村學校從提升學校教學質量的視角，大多會積極響應政策，以學年為單位進行教學規劃，按規考核并選拔較為優秀的鄉村教師參與。政策要求的強規定和組織期許的軟約束，促使鄉村教師選擇持續參與。值得注意的是，政策的強制性雖然能夠直接、快速地推動雙師課堂的落實，但不一定會激發鄉村教師內在的持續參與意愿（趙斌等，2013）。也就是說，單純的政策規制下，鄉村教師很可能只是被動持續參與，而不會主動實踐、積極探索，在雙師課堂中創造性地“有所作為”。

“條件支持”是指參與雙師課堂的城鄉學校為鄉村教師提供的各類支持服務，主要由配置硬件設備和組織培訓兩方面組成。第一，實施雙師課堂需要無線網絡設施、教學直播設施與平臺等硬件設備。鄉村學校配置齊全上述設備并持續更新，可避免鄉村教師因設備操作不流暢等問題而產生想要退出的消極情緒。數字硬件設備越齊全、完善，鄉村教師越能感知到學校對其參與行為的支持力度，參與體驗感也會越佳，其持續參與的意愿也會越強。例如，有鄉村教師表示，“我能感受到學校的支持，我愿意繼續參與”。第二，開展雙師課堂對參與教師的素養也提出了一定的要求，因此城鄉學校需為鄉村教師定期提供培訓服務等軟性支持。培訓交流活動既有助于提高鄉村教師的教學水平，還能讓參與教師感受到外部組織所給予的幫助和支持力度，從而促進其持續參與。訪談中，有鄉村教師表示，“經常到城市學校觀摩教學、交流學習”，可以鼓勵其繼續參與活動。條件支持越豐富，越能夠促使鄉村教師持續參與。然而，本研究也發現，當前部分雙師課堂的條件支持還存在很多問題。例如，偏遠地區的數字設備仍有待更新，“一下雨或遇到其他惡劣天氣，課堂直播信號就會卡頓”；培訓內容滯后且無法滿足鄉村教師真實的教學需求；部分地區的條件支持就像“龍卷風”，推廣雙師課堂的風頭過后，條件支持逐漸“銷聲匿跡”等。雙師課堂的條件支持一旦出現問題，就會干擾到正常的教學秩序，進而影響鄉村教師的持續參與意愿。

2.影響鄉村教師持續參與雙師課堂的活動因素

城鄉教師權責劃分和教學教研活動設計是影響鄉村教師持續參與雙師課堂的兩大活動因素，城鄉教師權責劃分越合理、清晰，教學教研活動設計越優質、豐富，越能促進鄉村教師持續參與雙師課堂；反之，則會抑制鄉村教師的持續參與行為。

第一，“城鄉教師權責劃分”是指在雙師課堂的協同教學教研活動中，城鄉教師各自權力、責任的劃分的范圍。雙師課堂中，城鄉教師存在協同關系，彼此間既相互牽制又彼此成就。城鄉教師需對雙師課堂中各自的權力和責任做出恰當、清晰的劃分，并可根據雙師課堂的具體實施情況進行調整。這有助于縮短雙師磨合時間，避免在協同時產生沖突，并順利、融洽地開展協同教學、教研，促進鄉村教師持續參與雙師課堂。例如，鄉村教師的訪談也顯示，城鄉教師各司其職，有助于提升其持續參與的意愿。反之，當城鄉教師權責劃分模糊時，鄉村教師會對自己的職責邊界感到困惑，不清楚自己的工作范圍，導致雙師協同受阻，甚至產生沖突。糟糕的參與體驗會讓鄉村教師對雙師課堂產生抵觸心理，進而對其持續參與產生負面影響。有鄉村教師抱怨，“教研的時候，城市教師有時會以‘命令’的形式安排某節不太適合我們班學生的教學，但我的意見沒有被采納，次數多了就不想參加雙師教學了?！彪p師課堂本質上已不同于傳統單師課堂，套用、沿用傳統單師課堂模式的弊端將日益顯現（郁建興等，2022）。因此，雙師課堂中城鄉教師權責劃分清晰才能保障雙師課堂的有序開展。

第二，“教學教研活動設計”是指雙師課堂中教學教研活動開展的內容、方式等。雙師課堂是城鄉兩個異地課堂的融合，不同于傳統課堂，必須重新進行教學教研活動設計。優化教學教研活動設計，合理融合雙師教學智慧以呈現出更優質的活動內容、資源和形式等，有助于擴大鄉村學生所能享受的城市優質教學和教師資源范圍，增加鄉村教師跟隨城市教師學習的機會。而在與城市教師協同開展與改進教學教研活動設計的過程中，鄉村教師會更充分體會和感悟到雙師課堂的優勢，從而促進其持續參與。然而，本研究也發現，一些教學教研活動設計仍存在有待改進的問題。其一，在教學活動設計方面，一些雙師課堂采取了城市教師直播授課、鄉村教師最后答疑的授課模式。在該模式下，鄉村學生與城市教師課堂互動的機會很少。有鄉村教師表示，“城市教師主講時，一些需要對鄉村學生著重講授的知識點，限于直播無法提醒授課教師，課后補充又無法達到最佳的教學效果?！币虼耍拔疑踔粮敢鈫螏熃虒W”。其二，在教研活動設計方面，城鄉教師因各自工作事務繁忙，無暇在協同教研上投入太多精力，多采用微信群內溝通，用文字、上傳資料等方式做簡單分享，教研活動的形式和內容有待豐富。單調的教研活動設計，不僅未能提升鄉村教師的教學能力，反而為其增加了教學負擔，會讓鄉村教師產生雙師教學不及單師教學的體驗，進而影響其持續參與的意愿。

3.影響鄉村教師持續參與雙師課堂的心理因素

影響鄉村教師持續參與雙師課堂的心理因素包含努力期望、個人績效期望和感知學生學業成效三個維度。鄉村教師的努力期望越低、個人績效期望越高，越會促使其持續參與雙師課堂，而感知學生學業成效這一因素的影響作用則具有正負兩面性。

第一，“努力期望”是指鄉村教師繼續參與雙師課堂所需要付出努力的程度。該因素對鄉村教師持續參與雙師課堂具有負向影響作用。努力期望主要包括以下三方面：第一，克服雙師能力差距。例如，有鄉村教師反映，雙師課堂中，隨著城市教師所引進的創新性教學理念變多，“有時候真感到力不從心，就想退出不參加了”。這說明鄉村教師如果在雙師課堂中感知到雙師能力差距過大，為克服該差距所需要額外付出的努力過多，極易在心理層面產生畏難情緒，降低自我效能感，認為自己不足以勝任雙師課堂工作，進而產生退出的想法。第二，增加額外教學負擔。多位鄉村教師表示，雙師課堂中任何教學決策都需要與城市教師商討，且需要不斷調整協同教學模式以達到更好的教學效果，這持續增加了鄉村教師的教學負擔。額外的教學負擔與不顯著的工作成效會導致鄉村教師放棄參與雙師課堂。第三，自我情緒調節。鄉村教師雖被定義為“輔師”，實際付出的努力卻并不少于城市教師，但鄉村學生會由于新鮮感等原因，忽視鄉村教師的付出和努力，將情感投射到城市教師身上，鄉村教師由此可能產生低落情緒（鐘志勇等，2022）。隨著低落情緒逐漸加重，當鄉村教師無法自我調節并影響到自身正常工作和生活時，鄉村教師就極有可能在心理層面啟動自我保護機制，并在行為上選擇退出雙師課堂。

第二，“個人績效期望”是指鄉村教師認為繼續參與雙師課堂能帶給本人直接性績效收益的程度。該因素對鄉村教師持續參與雙師課堂具有正向影響作用。具體而言：首先，對雙師課堂的價值認同。對雙師課堂的價值認同可在鄉村教師心理層面不斷產生積極的暗示，使其更愿意通過持續參與的行為去驗證自己的價值判斷。如果鄉村教師認可雙師課堂的實施價值，認為參與雙師課堂會給其自身的課堂教學帶來質的蛻變，減少教學負擔和壓力，則會積極參與并努力嘗試將雙師課堂中的教學創新應用于日常教學中。如有鄉村教師反饋：“一舉多得，何樂而不為。”其次，將雙師課堂賦予提升教學能力和應對環境壓力的期望。首先，鄉村教師參與雙師課堂，存在提升個人教學能力的目的。例如，有鄉村教師表示其持續參與雙師課堂的原因是“學習教學專業理論、提升專業技能，成長為一名研究型的教師”。如果鄉村教師參與雙師課堂后個人教學能力持續提升，這會鞏固其參與興趣，促進其持續參與。其次，鄉村教師有發展自身的需求，期望雙師課堂能夠幫助自己有所成長，從而應對社會要求和同儕競爭帶來的壓力。該績效期望會在鄉村教師心理層面形成內在驅動力，不斷推動其持續參與以實現期望目標。最后，各級教育管理部門和鄉村學校正逐步將鄉村教師的雙師課堂參與納入教師績效考核、職稱評定等制度中。這一舉措關乎鄉村教師的直接性績效收益，是促進其持續參與的外在驅動力。外在驅動力越強，鄉村教師持續參與的可能性越大。

第三，“感知學生學業成效”是指鄉村教師感知雙師課堂可能改善鄉村學生學業狀況的程度。該因素對鄉村教師持續參與雙師課堂的影響作用具有兩面性。一方面，鄉村教師在以往的參與經驗中，感知到雙師課堂能夠提升鄉村學生學業成效且教學效果顯著后，其會在心理上對雙師課堂產生更大的期待，并進一步增強其繼續參與雙師課堂的意愿。如有鄉村教師反饋：“（雙師課堂實施后）有些學生的成績會有特別明顯的提升，學習狀態也向好發展，這一現象鼓勵我繼續開展雙師教學”。另一方面，本研究也發現，雙師課堂可能導致鄉村學生學業發展兩極分化，即渴求發展、學習基礎較好的學生，雙師課堂可使其學業成效得到顯著提升；而對學習基礎較差、學習動機薄弱或語言能力較弱的鄉村學生而言，城市學校的創新性教學內容和范式可能“超綱”，不僅不能提升其學業成效，反而可能加重其認知負擔，導致產生“學不會、跟不上”的惡性循環。感知到這種現象的鄉村教師認為，雙師課堂中“一些孩子被犧牲掉了，需要停止雙師課堂?！?/p>

4.鄉村教師持續參與雙師課堂的影響因素間的作用關系

本研究發現，影響鄉村教師持續參與雙師課堂的部分因素之間存在著一定的作用關系。第一，條件支持會影響鄉村教師的努力期望。若鄉村學校創設了良好的教學教研活動支持環境，掃除了鄉村教師可能面臨的教學、教研困難，減輕了其參與雙師課堂的心理負擔，可降低其努力期望。例如，有鄉村教師表示，“有技術人員管理我們雙師教學要用的設備，還有區里的教研員、請來的高校專家來指導，就比較省心”。反之，當條件支持不足時，如各類硬件設備問題都需要鄉村教師自行排查、解決，參與城市學校培訓交流的機會也不多時，鄉村教師的努力期望就會隨之提高，進而抑制其持續參與意愿。第二，教學教研活動設計會影響鄉村教師的個人績效期望。例如，有受訪者表示，教學教研活動設計的持續優化會增加其實現專業發展的可能性，豐富其優質教學經驗，鍛煉其學科教學技能，其個人績效期望也會隨之增高。第三，城鄉教師權責劃分會影響鄉村教師的努力期望。成熟且有效的雙師課堂模式應該像“一臺運轉高速且平穩的精密機器”，其中的各個“零件和齒輪”各司其職、嚙合緊密。城鄉教師只有明晰各自教學權力邊界、做好職責分配，才能保證雙師間順利協同，并將雙師能力差距巧妙轉化為城鄉特色教育資源的結合，共同分擔教學負擔（蔣立兵等，2022）。這不僅可以降低鄉村教師的努力期望，還有助于雙師課堂形成穩定的教學結構，促進城鄉教育優質教育資源均衡發展。

五、促進鄉村教師持續參與雙師課堂的對 策建議

雙師課堂的持續實施為促進我國教育精準扶貧、打破城鄉優質師資非均衡配置的格局開辟了新的通道。綜合考慮鄉村教師持續參與雙師課堂的各影響因素的特點及作用路徑，可從提升“獲得感”、減輕“負擔感”和改善“參與感”三方面入手，促進鄉村教師持續參與雙師課堂。

1.持續提升“獲得感”：國家政策助推、績效導向驅動

政策規制作為影響鄉村教師持續參與雙師課堂的重要因素，對雙師課堂的落實具有強有力的推動作用。但是單純依靠政策規制鄉村教師的參與行為，可能會不利于鄉村教師在雙師課堂開展教學創新。因此，應在合理運用政策的基礎上，以績效為導向，驅動鄉村教師持續提升“獲得感”，促使鄉村教師主動積極地持續參與雙師課堂。

首先，應加強對義務教育階段各省市及縣域內雙師課堂優質實踐案例的匯集、評選和推廣，發揮榜樣的引領作用，讓鄉村教師感知到雙師課堂的實施效果，從而激發其自身對雙師課堂的價值認同。其次，應著重優化城市名師的選拔標準和過程，選拔有經驗、有能力、有情懷的城市教師，為鄉村教師提供更為專業化的指導，更好地滿足鄉村教師在個人專業能力提升方面的期望，增強其獲得感。最后，應分別細化城市、鄉村教師參與雙師課堂的職稱評定和績效嘉獎等相關規章制度，并將其“公開透明化”，通過政策保障城鄉教師的參與權益（楊金勇，2021）。

2.按需減輕“負擔感”：條件支持托舉、動態需求匹配

已有研究表明，我國中小學教師工作量已經普遍表現出強負荷、超時長、輕教擔的特征（張倩，2022）。鄉村教師持續參與的額外努力成本，會加重其工作負荷，不利于雙師課堂教學績效的提高。同時，本研究也發現，條件支持會影響鄉村教師持續參與雙師課堂的努力期望。因此，為了讓鄉村教師保持健康高效的參與狀態，降低其努力期望，教育管理部門或學校應加強對鄉村教師的教學和情感支持力度，根據其專業發展需求提供支持，減輕鄉村教師的“負擔感”。

首先，當前部分雙師課堂所用的無線網絡等數字設備仍較為落后，因而解決偏遠地區的教育基礎設施問題乃是當務之急。教育管理部門應加大在完善雙師課堂數字設備方面的財政支持力度，降低鄉村教師因條件支持不足而退出雙師課堂的可能性。其次，應當定期收集鄉村教師真實的支持服務需求，并提供有針對性的培訓及相應的條件支持。如針對鄉村教師缺乏新興教學理念的實踐經驗，教育管理部門或學校應為其提供參加實踐型培訓或觀摩優質課的機會；或豐富教研活動形式，如提供同課異構、集體備課、說評課等。再次，可邀請高校教育學專家或中小學學科教學專家深入課堂，為城鄉教師磨合形成協同模式提供更專業的教學指導，幫助鄉村教師克服雙師間的能力差距，減輕其協同教學、教研的負擔。最后，為消除雙師課堂中的鄉村師生關系隔閡并加強其情感聯結、減少鄉村教師非教學工作的情感負擔，相關部門和機構除了鼓勵鄉村教師多和學生互動交流以外，還應注重校園文化建設，通過宣傳欄、黑板報、校園演講等宣傳方式，讓學生們感知到鄉村教師的付出與價值。

3.深度改善“參與感”：權責制度重塑、教學教研活動共建

馬克思在《哲學的貧困》一書中指出，新生產力意味著新的生產方式和新的社會關系（張作云，2020）。雙師課堂有了新的教育生產力，也就應該生成新的教育生產關系。城鄉教師作為雙師課堂中教育生產力和教育生產關系的焦點，需要重塑其權責制度和教學教研活動方式，進而深度改善鄉村教師的“參與感”。

一方面，各級教育管理部門或城鄉學校應幫助城鄉教師厘清職責邊界，找到雙師課堂中城鄉教師教學權力和責任的平衡點。如建議城鄉教師一起參加家校聯絡活動，實現城市教師、鄉村教師和學生家長三方參與的家校共育，激發城市教師在雙師課堂中的教學責任感；同時鼓勵城鄉教師充分發表自身的教育觀點，提升鄉村教師的教學自主權，鼓勵城鄉教師一同開發獨具鄉村特色的校本課程。另一方面，應以教育公平為導向，設計教學教研活動。城鄉教師在開展協同教學教研活動時應注意保障每一位鄉村學生的平等受教育權。如果只看到學生受教育機會的公平，卻無視學生行使相同權力的能力差異，這不是真正意義上的教育公平（程天君，2019）。同時，鄉村教師應深度參與教學教研活動，合理評估教學內容與鄉村學生學習水平的適配度，基于城鄉學生的學習需求，重新設計雙師課堂。通過提升鄉村教師的參與感，促使其持續參與雙師課堂。

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收稿日期 2023-08-22 責任編輯 曾艷

Influencing Factors of Continuous Participation in Dual-Teacher Classroom of Rural Teachers

——A Qualitative Analysis Based on Grounded Theory

LI Huimeng， ZHANG Liguo， LIN Pandeng， LIU Xiaolin

Abstract： The dual-teacher classroom provides new opportunities to improve the high-quality and balanced development of compulsory education. However， the problems such as rural teachers’ passive response and exclusion from participation has currently emerged in the dual-teacher classroom. In response to these problems， existing research is mainly from the perspective of traditional “single-teacher” classroom， neglecting the specificity of the “dual-teacher” teaching subject， and the needs to construct new theories due to the specificity of its teaching pattern. Grounded theory can be rooted in real educational phenomena and generate localized theories to fit the context. It is helpful to deeply explore the influencing factors of rural teachers’ continuous participation in dual-teacher classroom and their interaction relationships. Based on the grounded theory， semi-structured interviews with 35 rural teachers are conducted. It is found that three types of factors influence rural teachers to continue participating in dual-teacher classroom. Policy regulation and conditional support are environmental factors. Division of rights and responsibilities for urban and rural teachers and teaching and research activities design are activities factors. Effort expectancy， personal performance expectancy and perceived student academic performance are psychology factors. And some of these influencing factors interact with each other. Comprehensively considering the influencing factors and their pathways， the following measures can be taken to promote rural teachers to continue participating in dual-teacher classroom， that is， enhancing the “sense of acquisition” of rural teachers through national policy’ boosting power and performance-oriented drive， reducing the “sense of burden” of rural teachers through conditional support and dynamic demand matching， and improving the “sense of participation” of rural teachers through reshaping the system of rights and responsibility and co-construction of teaching and research activities.

Keywords： Dual-Teacher Classroom; Rural Teachers; Continuous Participation; Compulsory Education; Grounded Theory