基于建構主義理論的高階思維培養“四步法”

尹華站 楊虹

問題基石之二：提問思維

為應對人工智能給人才培養帶來的挑戰，教育的邏輯應發生改變：教育不是知識，而是方法；不是題庫，而是思考方式。這都指向思維的培養，而提問也需要相應的思維塑造。發散性思維、聚合思維、批判性思維……這些都是高階思維的化身，能夠為孩子提出一個好問題提供支持。

高階思維，是世界各國人才競爭的核心能力之一。黨的二十大報告對培養創新型人才作出明確要求，強調堅持創新在現代化建設全局中的核心地位，更加重視科學精神、創新能力、批判性思維的培養培育。其中，創新能力要用到的創造性思維、批判性思維都屬于高階思維。

近年來，隨著移動互聯網、虛擬現實技術等新技術“井噴式”的發展，新一輪信息革命進一步帶動教育創新的嬗變，尤其在當前關注核心素養的背景下，中國學生的“文化基礎”素養中提到的“批判質疑、勇于探究”，即對批判性思維的要求；“社會參與”素養中的“問題解決、技術運用”，即對問題解決和創造性思維的要求，都體現出高階思維的重要性。可見，培養學習者的高階思維素養是未來教育的方向。

一種包含認知及元認知的過程

建構主義理論認為，學習并非個體被動接受外界信息，而是在已有經驗的基礎上主動、積極建構知識的過程。在建構主義理論視角下，高階思維是個體主動將新信息與舊信息相互連接，將其重新整理后對原信息進行延伸，以解決復雜環境中沒有確定答案的問題的過程。它是動態的、整合的過程，是完成復雜任務、解決劣構問題的高級綜合能力。

當前，學界沒有將高階思維明確劃分為批判性思維、創造性思維等單一進程式的思維，而是將其看作一種系統的思維模式，并在此基礎上建立高階思維的概念框架，包含“對問題情境的分析”“新舊知識的關系建立”“不同維度信息的綜合”“創新型認知的產生”以及“對思維過程的監督、管理、調節的元認知”五個部分。其中，新舊知識關系的建立是高階思維的核心成分。

那么，高階思維是如何形成的呢？建構主義認為，在具體情境中，個體通過澄清、說明、論證、批評、判斷和評估對問題情境的分析，在不同的角度對給定的問題進行審視，提出假設。然后，運用類比思維對關系進行推理，建立新舊知識間的關系，從長時記憶中檢索相關的背景知識，識別背景知識在新問題中承擔的“角色”，將新信息填充到已識別的“角色”中，通過這種綁定，使先驗知識與新信息發生連接，生成適應新問題的推論。接下來，將不同維度信息中相互關聯的新舊知識聚集、組織、歸納和整合，進一步形成結構化、系統化的知識。最后，通過新信息和先驗知識相互連接，重新組織得出結論，獲得創新性認知。值得注意的是，在整個過程中，監督、管理和調節認知過程等元認知，也參與到高階思維運作的過程中。

由此可見，高階思維是一種包含認知及元認知的過程——個體根據情境對問題進行分析，在新舊知識間建立聯系、對不同維度的信息進行綜合，并在此基礎上產生創新性的認知及對認知的自我管理。

步步擊破完成高階思維培養

基于建構主義的視角，高階思維的培養前提是：創設問題情境，建立學習共同體，以提高集體的知識和技能帶動個體主動建構，拓展現有的認知圖式。在真實教育情境中，可通過“思維導圖”明確問題在整個知識系統中的位置；再通過給定“問題鏈條”，促使個體深度思考；繼而參與小組合作探究，拆分“任務單元”，共同完成有挑戰性的任務；最后，自我診斷在共同學習中的“效果評估”，完成知識的建構。

第一步，運用“思維導圖”，建立系統的知識觀。高階思維是一種需要多種認知成分協同完成的認知過程。因此，培養高階思維的第一步應該是建立系統的知識觀。“思維導圖”是一種簡單、高效的表達發散性思維的圖形工具，可以幫助學習者快速厘清知識點之間的隸屬及層級聯系，并明確問題在整個知識體系中的位置。

值得注意的是，教育者要根據學生的最近發展區給定“思維導圖”，尤其是面對復雜的任務時，要充分挖掘學生的左右腦機能。先幫助學生進行早期的記憶、理解等低階思維的認知技能訓練，為高階思維打下堅實的基礎；也使學生明確自己的問題的初始狀態、目標狀態及下一步要到達的狀態，從而在大腦中構建“認知地圖”，形成系統的知識觀。

第二步，設計“問題鏈條”，引導自主深度思考。設計“問題鏈條”，是引導學生自主深度思考的關鍵。“問題鏈條”是一種用于提出系統的、具有邏輯性和連貫性問題的思維工具，讓學生可以自覺對照問題進步，明確自己的學習任務。

教育者根據教學目標構建“問題鏈條”，在課堂上運用的時候應該注意延長思考時間，面向全體學生，引發每個人的深度思考。學生通過逐步完成問題解答，理解更為復雜的問題，發現問題的本質和相關因素，逐漸獲得自我控制感和自我效能感，而自主性和效能感的滿足又進一步激發學生內部學習動機，為解決更困難的問題使用到的高階思維提供了動力支持。

第三步，拆分“任務單元”，推動小組合作探究。拆分的“任務單元”是撬動低階思維向高階思維轉變的支點。“任務單元”是教學設計和過程中的獨立的任務單位，包括一系列的學習目標、內容、活動和評價。拆分困難任務中的“任務單元”，能降低任務難度，推動小組合作探究，逐步攻克疑難問題。

教育者將較大的“任務單元”拆分成多個模塊化設計，將大的學習目標分解為更小、更具體的目標，每個目標專注于一個特定的主題或技能。通過小組分工合作，將目標任務分配給組內不同的成員，提高工作效率；并采用頭腦風暴法、腦力激蕩法完成項目式教學，進行組內討論和分享；成員定期匯報進展，并進行評估和反饋，確保任務單元的完成。在此過程中，學生必須積極思考、勇敢表達、分享創造才能完成任務，批判性思維、創造性思維將被大力激發出來。

第四步，診斷“效果評估”，完成自我主動建構。診斷“效果評估”是完成自我構建，習得高階思維的元認知策略。“效果評估”是學生對自己的學習成果進行自我測試的方式。通過自我診斷，可以了解在集體學習中，自我學習的掌握情況。

教育者運用學習共同體的多元優勢，以集體學習帶動自我反思“效果評估”，幫助學生進行歸納、總結完成聚合思維的訓練。通過為學生提供自我評價工具，如自測題、評估表、反饋問卷等，幫助其診斷自己的學習效果和問題所在；教導元認知策略，如目標設定、學習計劃制定、學習監控和調整等技能，幫助他們更好地管理自己的學習過程；鼓勵學生之間進行相互評價，讓他們學會接受他人的建議；以邁小步為原則完成即時反饋，給予學生正面強化。

綜上所述，高階思維是伴隨著學習活動的復雜逐漸走向多樣性的過程。問題解決經歷發散思維、個體自主深度思考和小組合作探究的過程，在合作探究時，批判性思維和創造性思維發揮了重要的作用；在問題解決過程中，聚合思維與創造性思維也進一步促使學生反思。教育者應根據不同的階段，運用不同的工具幫助學生進行知識的建構。