基于思維能力提升的小學語文課堂提問策略研究

摘 要：思維能力是語文學科核心素養之一。提問是教師引發學生思考的教學方法之一。在當前小學語文課堂上，“教師問得多、學生想得少”“教師問得深、學生想得淺”的現象比較普遍，“滿堂講”正逐漸被“滿堂問”代替。文章結合小學語文教學現狀，提出“以設計高質問題為前提，以啟用等待時間為保證，以善用開放提問為主打，以巧用追問技巧為輔助，以培養質疑能力為提升”五個優化課堂提問的策略，旨在提高學生的思維能力。

關鍵詞：小學語文；提問策略；思維能力

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）13-0041-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，在培養語言文字運用能力的同時，發展思維能力，提升思維品質，培養高雅審美情趣，全面提升核心素養。《課程標準》再次明確了培養學生思維能力的重要性。

教學過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動。任何一節課幾乎都是在“提問、回答、評價”的循環往復中向前推進的。提問是思維的起點之一。提問后的思考、作答與反饋是培養學生良好思維品質的過程。那么，在小學語文教學中，教師應怎樣運用提問策略優化課堂提問，提升學生的思維品質呢？

一、設計高質問題

好問題是學生思維的起點，少而精的問題能使學生的思考點更加集中，分析更加深入。一個高質量的問題應該是能夠立足學生的已知經驗和當前水平的，緊扣該節課重要的課程內容，著眼于學生的素養提升，且表述清晰明了，使學生易于理解。高質量的問題能使教學條理更清晰，使知識點和能力點的呈現更聚集，學生的注意力和思考點更集中，從而使學生想得更深、練得更多，學生思維的深刻性、廣闊性、邏輯性等品質得到更多的關注與培養。因此，在課堂上精簡問題的數量，提高問題的質量，是優化課堂提問的前提[1]。

例如，在講授《慈母情深》一課時，筆者圍繞題目中的“慈”，設計三個主問題開展教學。第一個主問題是“在生活中，你覺得誰最慈祥？為什么？”，以導入新課，連接課堂與生活，為學生學習課文打下情感基礎。第二個主問題是“課文中哪里體現母親的‘慈’？作者是怎樣寫的？”，引導學生感知課文內容，感悟場景、細節中蘊含的情感。第三個主問題是“你可以怎樣寫生活中的‘慈’？”，以呼應前文，升華情感。三個主要問題串起了生活與課堂、作品與技能、閱讀與寫作，能夠為學生的思維能力發展提供更充裕的時間與空間。

又如，在講授《月是故鄉明》一課時，教師抓住散文的脈絡“月”，設置了“作者寫了哪幾個時期的月亮？”“作者由月亮聯想到哪些事物？”“寫童年的月亮，作者運用了‘聯想’的方法；那年事已高的月，作者運用了什么樣的方法？”三個問題，引導學生自學文本。學生從初讀感知文本到細品文本內容，再到寫作手法的感悟，層層有活動，又層層有落實。

在教師精簡問題后，學生有更加充裕的時間去閱讀文本，去理解感悟，去進行小組交流。在多次交流中，生本之間、生生之間、師生之間的思維互相碰撞。在網狀的學習活動中，學生的思維定式被打破，思維的深刻性、創造性、廣闊性得以培養。

二、啟用等待時間

對于學生的回答，教師要等待，等待，再等待。因為一些有質量、有難度的問題，孩子正常的反應是困惑不解，不敢輕易發言。長時間的思考，異質討論，這些都需要時間，需要教師耐心等候。在匆忙的一問一答中，學生的思維常浮于表面，未能深入本質去思考問題。若長期處于快問快答的模式下，學習后進或是思維比較慢的學生容易成為課堂的“看客”。

《優質提問教學法》一書提出“等待時間”的方法，即教師在提出問題之后靜待3～5秒，引導學生進行思考，然后再舉手發言。教師在學生發言之后，再靜待3～5秒，讓全體學生對該生的回答與自己的答案進行二次思考，再補充回答。經歷這種短暫的等待時間，思維較慢的學生能夠獲得較多思考，思維較快的學生也能深入反思自己的答案，進一步組織完善自己的發言。“等待時間”既保證了學生深入思考的時間與空間，也培養了學生思維的深刻性、獨立性與邏輯性，有利于良好思維品質的培養[2]。

在教學中運用“等待時間”進行提問，教師應具備“等待時間”的意識。教師提出問題后，可以先在心里默數3個數，然后再請學生回答，保證學生的有效思維時間。同時，教師還應為學生滲透“等待時間”的重要性，并表揚經過真正思考而后舉手的學生，激勵更多學生進行深層次的思考，如“××同學先靜心思考再發言，難怪答案這么完整。”“在別人回答問題的時候，你聽得很認真，然后經過思考再舉手發言，你的這種做法很棒！”。這種具體描述性的肯定語言可以向學生滲透“等待時間”的具體做法，也可以有效激勵更多學生參與到“等待時間”中，使其真正地思考，深入地思考，獨立地思考。

可見，充分的“等待時間”能使學生深入思考，使答案的效度更高。

三、善用開放提問

在平時的課堂教學中，教師容易提問“對嗎？”“是嗎？”“能不能？”等，這種封閉式提問更多的是讓學生做判斷，一些答案帶有預見性，不需要過多的思考，容易使學生陷入被動的學習狀態，而基于思維能力提升的課堂要善用開放式提問[3]。

開放式提問是一種談話技巧，它需要被提問者進行更多的思考，同時也會激發被提問者更多的表達。在教學過程中，教師應多采用“為什么、你怎么看的、說來聽聽、能聯系生活實際來說說嗎”類似的開放式提問，引導學生立足文本深入思考并展開討論交流，塑造學生思維的獨立性、廣闊性、深刻性、邏輯性等，也為學生提供更多的語言表達空間。

例如，教師在講授《少年中國說》一課的第二自然段時，可以通過開放式提問提升學生的思維。在學生初步感知文本后，教師可以讓學生介紹“紅日”“潛龍”“乳虎”等事物有什么特點，“什么”一詞能夠引導學生進行第一次深入思考。學生結合自己的理解，歸納出這一類事物的共同特點，認識到這些事物都是指剛剛出生的事物，都是朝氣蓬勃的事物。接著，教師用“為什么作者選擇這類事物來比擬？請你說說自己的看法”引發學生第二次深入思考，培養學生的思維。學生通過聯系文本，感悟到作者對中國的信心。然后，教師用“結合課前搜集的資料，請你具體再談一談”引導學生結合預習和歷史背景再次思考。學生感受到當時極度腐朽、保守落后的中國國情，感受到有志青年積極投身革命，力求改變中國積貧積弱的情懷。最后，教師出示原文的開頭——“日本人之稱我中國也，一則曰老大帝國，再則曰老大帝國”，引導學生結合原文談談自己的感悟。在與同伴的交流中，學生進一步體會到作者選用這些朝氣蓬勃的事物，正是為了有力地抨擊外國人的蔑視，表達自己熱烈的愛國之情。開放式的提問層層引導學生理解課文，品讀文本，感悟情感，提升了學生的思維能力。

開放式的提問打開了學生思維的閘門，將學生的思維引向縱深，促使學生的思維得到了鍛煉與深化，語言得到了運用與提升，情感得到了熏陶與升華。

四、巧用追問技巧

《課程標準》明確指出，教師在教學中要引導學生養成積極思考的習慣，要培養學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。追問是在教師主導下學生積極思考的一種學習方式。在學生回答還不夠深入時，追問可以讓學生互相補充，使答案更加完整且多元；在學生回答錯誤時，追問可以幫助學生再次理清思路，引導和啟發學生得出正確答案；在學生不清楚問題時，教師重新解釋問題并給予提示，能夠使學生重新思考并匯報交流。在不斷追問的過程中，生生之間、師生之間、生文之間互相碰撞交流，這對培養學生的思維能力大有裨益[4]。

例如，教師在講授《題臨安邸》一詩時，可以借助“熏”字，運用追問的技巧，引導學生進行深入的思考與學習。

師：“為什么暖風會熏得游人醉？”

生1：“因為風兒太暖和了，詩中說‘暖風熏得游人醉’。”

師追問：“你關注到了詩句內容。但只是溫暖的風嗎？結合全詩，你還想說什么？”

生1沉思了片刻：“游人應該是被美妙的歌舞陶醉了，因為詩中說‘西湖歌舞幾時休’。那些歌者、舞者一直唱、一直跳，這種音樂把人給唱醉了，跳醉了。”

師再追問：“真好，你能聯系上下文讀出‘熏’的不同理解。結合課外搜集的資料，其他同學還有補充的嗎？”

生2：“資料顯示，當時的金人已占領了北宋的都城，但是統治階級偏安一隅，得過且過，沒有想著去收復失地，在江南這里聽歌觀舞。這里的‘熏’應該有作者對這種醉生夢死的現象的批判意味。”

生1：“對，‘熏’字很好地體現了當時那種萎靡不振的社會風氣。這種風氣就像小火熏烤東西，慢慢地讓你染上黑煙。這種社會風氣讓大家不知不覺沉浸于此。”

在本環節，教師的追問像挖沙般往縱深處引發學生深入思考。立足于“熏”字，教師的追問使學生經歷從粗淺的文本內容的理解，再到統觀大局的感知，最后到聯系時代背景的深刻體會。在追問中，學生多次進行有針對性的思考，思維的深刻性與廣闊性得到有效的訓練與提升。追問促使學生進行二次、多次的探究，是優化課堂提問的有力輔助手段。

五、培養質疑能力

古人云：“讀書貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。”《優質提問教學法》一書中說：“給學生一個問題來回答，他將學會剛剛閱讀過的文章。教學生怎樣提出一個問題，他將學會在未來的人生中如何學習。”在教學中，教師可以優化提問方式，設計相應的教學活動，培養學生的質疑能力[5]。但實驗證明，只有少數學生樂于和擅長提問，他們對周邊事物充滿好奇，會主動提出自己感興趣或者不理解的問題并進行猜想；而大部分的學生需要后期的引導與教育。他們需要教師教會他們看待問題、提出問題的科學方法。因此，教師在教學中要有意識地培養學生的質疑能力。在教學中，教師可以運用活動化的方式引導學生在提問中學習文本，在提問中學習質疑，養成質疑習慣，培養質疑能力。

例如，在教學中，教師可以通過開展“記者訪談”的活動培養學生的質疑能力，提高學生的思維水平。在活動中，一個學生扮演文中人物，一個學生扮演記者，記者對人物進行提問采訪。為了搜集到更多的有效信息，“記者們”要更認真地閱讀文本，更努力地設計切合文本的問題。以《軍神》一課為例，學生會問：

“請問沃克醫生，您在做手術的時候為什么雙手顫抖、汗流不止？”學生之間的一問一答生動再現了課文內容，加深了學生對文本的理解與感悟。在一問一答中，學生對“什么是優質的問題”“什么樣的問題能得到更多有效的信息”也有了初步感知。

將提問活動化的教學能極大地激發學生的興趣。學生在活動中學習質疑和修正問題，切實提高了質疑能力。引導學生質疑，培養其質疑能力，是優化課堂提問的“催化劑”。

六、結束語

《優質提問教學法》一書中說：“優質的問題和優質的提問是優質教學和學習的核心。”有效、優質的課堂是指教師通過設計有效的問題實施優化提問策略，引導學生全員、積極、深入思考與回答，實現生本交流、生生交流、師生交流，從而讓學生的思維能力在語文課堂得到真正的訓練，語文素養得到真正的提升。

參考文獻

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

Jackie Acree Walsh， Beth Dankert Sattes.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

蔣軍晶.和孩子聊書吧：讓孩子愛上閱讀[M].北京：教育科學出版社，2013.

王崟，王曉奕.由象及情言意共生：《月是故鄉明》教學實錄及評析[J].小學教學參考，2021（5）：76-80.

楊培蓓.核心素養下的小學語文課堂有效提問策略探索[J].求知導刊，2023（35）：86-88.

作者簡介：劉嫻嫻（1981.7-），女，福建漳州人，任教于廈門五緣實驗學校，高級職稱。