淺談高中數學課堂教學預設與生成的有機融合

洪素琴

[摘要]課堂教學預設與生成的有機融合程度（相互促進、相互補充的程度）決定著課堂的有效性和高效性．為建構有效和高效的課堂，體現課堂“以生為本”的教育理念．需要教師站在學生的角度，正確定位自己的角色，捕捉課堂現場現時產生的生成性資源，動態、開放地融合課堂教學預設與生成．最終推動學生綜合素養的發展．

[關鍵詞]預設與生成；有機融合；有效性；高效性

課堂教學是一種引導并要求學生掌握知識和技能，能夠運用它們解決實際問題的活動過程．因此課堂教學過程始終貫徹著“以生為本”的教育理念．而要通過“以生為本”構建有效和高效的課堂，離不開課堂教學預設與生成的有機融合（相互促進、相互補充）．課堂教學預設是指教師按計劃、有目的地設計教學方式、教學過程、教學狀態、教學效果，展現著教學的靜態性、計劃性和標準性，體現著教師對教材的挖掘深度和對學生的了解程度；而課堂教學生成是指課堂教學的生長和建構，一般指在師生互動和生生互動的過程中生發的超出教師預設的生成性資源．如新問題、新思路、新思維、新狀態等，展現著教學的動態性、意外性、開放性，體現著教師對現場現時的調控水平、主導水平和學生的主體地位．可見，課堂教學預設與生成具有辯證的對立統一關系，為建構有效和高效的課堂．本文從預設與生成的關系分析出發．探究其現狀，并找尋其有機融合之道.

課堂教學預設與生成之間對立統一的關系

新課標強調在實踐教學中“要有效處理預設與生成的關系”．筆者認為．“有效”表示的正是預設與生成的有機融合．而這需要教師在教學實施前對二者在諸多方面的對立關系和統一關系有充分的認識和了解．這樣在教學中才能真正做到二者相輔相成、相互依存，成為課堂教學兩翼．

1．課堂教學預設與生成的對立關系

對立關系又稱斗爭關系或矛盾關系，預設與生成存在著斗爭或矛盾的一面．最顯著的就是二者表達的教學理念和追求的教學目標不同．預設重視的是教師的指導理念和指導思想．發揮著教師的主導作用．以實現顯性的、標準的教學目標能快速落地；但現實的班級授課制，使課堂教學預設單一化、形式化，難以照顧學生的個性差異．生成關注的是學生的課堂參與和個性發展．學生在學習過程中的思考、探索、觀察、交流、概括、反思等能力和創新意識的培養和發展是生成追求的隱性教學目標．生成會因為學生的個性差異而顯得多樣化．實質化，二者在時間、空間、內容、性質、目標等存在的矛盾，使得預設過度會導致生成被摒棄．而生成過度會造成預設脫離主題，這是教師在進行教學預設和生成時必須注意到的問題．當然．本文對預設與生成的對立關系的單獨強調，并非表明二者是課堂教學割裂的兩部分，而是想傳遞一種觀點．即矛盾是事物發展的源泉和動力．矛盾引起的沖突．可以激發課堂的活躍氛圍．提升學生的探究欲和學習興趣．有利于預設與生成的有機融合，建構師生、生生共同學習、共同成長，具有創新性、開放性、互動性、多元性的新型課堂．

2．課堂教學預設與生成的統一關系

課堂教學預設與生成具有我們一直追求的另一面——統一．無論是傳統的課堂教學模式還是新型的課堂教學模式，都離不開預設，也離不開生成．可以說，預設是課堂教學的基礎和前提，生成是課堂教學資源、素材的補充．筆者認為，在目前的教學實踐中．預設與生成統一程度的高低是區分傳統的課堂教學模式與新型的課堂教學模式最主要的因素，因為二者的統一程度決定著有機融合的程度，而有機融合的程度又決定著課堂的有效性和高效性．預設與生成的有機融合．體現最顯著的就是二者在教學過程中的相互促進和相互補充．在實踐層面上．預設主要源于教師．生成主要源于學生．預設與生成的統一代表著教師與學生是“教學共同體”的成員，每一個成員都是主體和主角．相互促進和相互補充來自成員相互學習、相互交流、相互啟迪、共同活動．因此．預設與生成統一的落實需要雙方（教師與學生）都作為主體和主角，在教學中充分表達各自的思路和見解．從另一個角度來說，預設與生成其實就是主體各自思路和見解的體現，具有顯著的過程性和動態性，若教師按照教案設計的步驟過于封閉，或拋棄教案將所有的權利交給學生使得教學過程過于開放．都將破壞預設與生成的統一屬性．是無法達成預設與生成統一的優質效果的．

課堂教學預設與生成的現狀

1．預設的現狀

預設又被稱為“前提”“先設”，是教師設計教案的核心環節．大多數教師會通過教學經驗假設課堂教學方案．循序漸進地按照計劃安排教學步驟．以順利完成預定的教學目標．從大體來說．預設是值得肯定的，也是有發展價值的，但由于教師個體的差異，在預設具體的表現方面仍然存在一些常規的不足．

（1）預設把控不準.

預設是教學經驗的實踐體現，因此．預設把控不準更容易出現在缺乏教學經驗的“新教師”的課堂教學中．常常表現為預設不足或預設過度．預設把控不準會增加教師對課程調控的難度．如果課堂的駕馭能力不足，最終就會造成課程不完整或雜亂無章的盲動．預設過度可以理解為教師看低了學生對“情境”“活動”“問題”的現實反應和認知能力的表現，比如教師提出的一些問題過于簡單．問題引導過多過細．答案指向明確而且唯一．學生不用過多思考即能回答．預設不足說明教師對學生的認識偏高，認為學生的探究欲以及合作能力較強．常常對學生的學習狀態和探究方式的預設顯得蒼白無力，而且缺乏師生課后的交流和討論．當然．預設把控不準并非只是“新教師”才面臨的問題．一些“老教師”也容易在經驗的束縛中忽視學生在學習興趣、學習狀態、學習主動意識等方面的變化和調整．出現在這些方面的預設欠缺的現象．涉及學生的心理規律．是需要教師不斷學習的．

（2）預設脫離學情.

在日常教學中，由于學業負擔繁重，師生之間缺乏交流溝通，造成教師對學生的了解不足，在這樣的情形下，無論怎樣的精心預設，都不可能滿足學生多元智慧發展的需求．如今的“雙減”政策．目的之一就是為師生的交流溝通提供更多的時間和機會．葉瀾教授曾經提到：“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造提供條件：會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求．”筆者完全認同葉瀾教授這個觀點．師生的相互交流和溝通在課堂預設中應該受到我們的重視．當然．交流溝通的時間提取和平臺建立要以學生為主，這樣學生才能將心思、問題充分展現出來，使教師、學生、教材、資料成為一個相互補充、相互促進的整體．

2．生成的現狀

課堂教學活動包含著諸多復雜因素．因此活動進展存在多種可能．這是課堂教學生成的源泉和通道；但目前大多數課堂生成的源泉較少、通道受堵，新問題的提出、新思路的表達、新思維的創新、新狀態的激發都受到了影響．

（1）對生成性資源的忽視．

部分教師只將自己定位于知識和技能的傳授者，教學仍以教材和預設教案為主，在課堂中省略了應是組織者、引導者、合作者、學習者的角色轉變．認為在規定的時間內完成教學任務即可，欠缺對生成性資源的高度重視．對課堂預設過程和預設目標是獨自前行的追求者．忽視了“意外”的生成契機和目標調整．如此開展的課堂自然是封閉的、沉悶的．這是忽視生產性資源造成的教學能力不足和教學意識落后的實質體現．

教學過程既是預設過程．也是“意外”生發的過程．可以說“意外”生發是生成性資源產生的契機，捕捉生成契機應是教師必備的教學能力和教學意識，無論是對自身教學能力的培養和提升．還是對自身教學意識的認識和理解，教師先要感悟教學任務的根本指向是學生的終生發展而不是自身績效．應站在學生的角度，將生成作為預設追求的目標之一．為生成留下更多的時間和更廣闊的空間．其實在實踐教學中．教師可以多關注學生在合作交流、自主探究、相互活動等學習方式上表現出來的基礎知識和技能以及學生的學習狀態和學習興趣．這些是課堂生成性資源產生，與預設有機融合的重要方面，值得教師重視．

（2）對預設與生成對立關系的調控不當．

前文已講述到，二者在時間、空間、內容、性質、目標等存在著矛盾，矛盾的存在使教師對二者的調控一直處于“深水區”，調控難度很大，容易發現調控不當的現象不斷出現在課堂教學，體現明顯的有：課堂教學形式化過度，對學生的實際情況考慮不周，教學過程生硬；課堂駕馭不了，課程實施不全．顯得雜亂無章；知識和技能的傳遞方式單一、傳遞方向有偏差，學生被動接受知識和技能的時間較多；課堂表面熱鬧興奮，生成的資源和效果無效、無價值，偏離了課程主題．脫離了大體課堂預案……

預設與生成雖然存在著對立關系，但對立并非割裂，它們的矛盾是學生在課堂中思維沖突的源泉．是預設與生成有機融合的“有水河道”，為增加教師的數學課堂調控能力．實現學生學習效率的提升和學習過程的深刻體驗，可以通過多方討論．在課前預設以學生為主體的多元教案．將學生的實際情況考慮周全并相互分享；深度挖掘教材和教學模式，將固定化的教材知識和單一化的教學模式適當進行變化，努力追求預設與生成的動態平衡．

對預設與生成現狀的了解．能夠暴露二者在有機融合道路上存在的障礙．教師若能消除這些障礙，在預設時做到深思熟慮．在生成時做到深入淺出．必能向有機融合的形態發展．

高中數學課堂教學預設與生成有機融合的具體策略

在具體的教學過程中．教師會想方設法地追求預設與生成的動態平衡，因此，讓靜態的課堂活躍起來，是實施有效策略的關鍵．對有效策略的實施．筆者認為最少應達到幾個目標才能算作預設與生成的有機融合；①教師和學生的角色在課堂中能常規順利地相互轉變；②教師能駕馭整節課堂順利達到預設目標，不會出現雜亂尷尬無解的現象；③學生對自主探究、合作交流的興趣較強；④整節課學生較興奮，處于認真學習、積極思考的狀態；⑤學生能在課中提出新問題、新思路．反思評價，并能順利地表達出來．面對以上這些目標（目標不是唯一和絕對的）．對具體策略的實施需要教師相互討論（以下策略供探討）．

1．多種教學方式相融合

講授式教學是傳統的教學方式．其優點頗多（本文不再闡述）．受多數教師的青睞．但由于其過于重視教學預設，過于注重知識和技能的單向傳遞，對學生的主體性和課堂的生成性忽略過多．因此容易將講授式教學“變味”成灌輸式教學．因此．實施傳統的教學方式時，可以融入其他多種教學方式的優點．比如范例式教學．從個別人手到一般歸納．全程暴露問題的本質．可以引導學生積極思考；奧蘇伯爾式教學．先提出先行組織者（引導性材料）．圍繞學生的認知結構．建立新舊知識的聯系．可以在鞏固舊知的基礎上獲取新知．實現知識遷移；合作教學方式．組織學生形成小組，相互合作交流，能提高學生的活躍性和思維能力……多種教學方式相融合．不是“魚貫而行”．而是融合為一體．例如．教學“三角函數周期性的應用”時．可以引入傳統的數學文化（如《天工開物》和《農政全書》的水車工作原理）或自然現象（如潮起潮落、四季輪換、生理狀況等）作為引導性材料．以小組為主體在梯進式問題的引導下建構三角函數模型．并以教師提出的基礎問題為平臺．編制新問題考查其他小組同學（教師要及時進行引導．以免學生浪費過多的時間或當堂無法解答的現象出現．一些問題教師可以選擇作為課后作業）．最后由師生共同梳理課堂知識．

2．關注學生的學習狀態和學習興趣

學生的學習狀態（認知狀態、情緒狀態、意志狀態和動機狀態）和學習興趣是課堂活躍的基礎，是學生思維產生沖突的動力．因此實踐教學中，需要教師細心關注，留意學生在狀態和興趣上的變化．若學生出現了焦慮、煩躁、膽怯、厭倦等消極情緒，教師可以通過實物、圖片、錄像、故事、數學文化甚至現場表演或操作等優化學生的狀態、提高學生的興趣，例如，教學“圓錐曲線概念”時，對圓形紙張的手動折疊，觀察多媒體動畫勾勒出來的折痕輪廓（如圖2所示）．能帶領學生形成良好的感性認知，不僅如此，教師可以在過程中尋找到課堂預設的“重難點”、學生學習的“焦慮點”和課堂生成的“生長點”．對這些“點”進行分析和反思．能總結教訓、積累經驗，促進自身教學能力的提升.

3．多元評價方式的發揮

每一個學生各具優點，他們的能力也是多方面的．因此對學生能力的評價方式不應局限于傳統的習題解決效率和考試成績．否則有限教師反思課堂內容的安排、課堂教學方式的選擇、課堂生成性資源的捕捉，有限教師判斷課前預設與課堂生成對學生的發展有無價值或價值大小，單一的評價方式容易引發師生的認識偏差．會為預設與生成的有機融合帶來負面影響．此時．需要發揮課堂評價體系的指向作用．利用多元評價方式．無論是自評還是他評．能在對比和對照中客觀地發現自身和他人的不足以及自身和他人的優點，找到預設和生成有機融合的“有水河道”．

如上文所述．預設是課堂教學的基礎．生成是課堂教學資源、素材的補充．其有機融合是動態的也是有形式的．猶如花園里的花，自我生長的同時也需要栽培．