評價連續體：主題活動視域下的小學數學教學評價模式

于飛

摘要：在主題活動學習中，教師需要遵循統整性的評價邏輯進行設計，強調學生在真實情境中的素養表現。一個評價連續體由不同的評價類型和評價方式構成，它的重要特征是有一系列的評價方式可供選擇，以確定學生知道什么、能做什么；其最大的優點在于可選擇不同的評價方式用于不同的教學目的。在教學中，教師應形成彼此關聯、逐級遞進的評價類型與評價方法“二合一”的評價連續體。

關鍵詞：主題活動學習；評價連續體；評價類型；評價方式

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出：“發揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教。”新課標更注重評價在核心素養導向下與教、學的一致性。而綜合與實踐課在新課標中的描述變化較大，在小學階段，它主要以主題學習的方式呈現。主題活動評價應以教學目標為依據，內容主要包括：學生對相關知識內容的理解，對現實情境與數學表達之間關系的把握；學習活動中操作、思考、交流、創意等方面的表現；學習過程中的作品、報告等物化成果的評價。在主題活動學習中，教師需要遵循統整性的評價邏輯進行設計，強調學生在真實情境中的素養表現。

評價連續體指的是把不同的評價方式想象成沿著一個連續體進行排列，從連續體的一端到另一端，代表不同的評價要求或評價目的。筆者所在的學校團隊在學習浙江大學徐玲玲老師提出的“評價連續體”理念基礎上，形成了彼此關聯、逐級遞進的評價類型、評價方法“二合一”的評價連續體。

一、開發評價類型的連續體，確定“差異式”評價標準

在“評價連續體”理念下，評價類型包括：學習性評價，指的是為了推進學習而進行的評價；學習的評價，指的是為了評價學習水平而進行的評價；學習式評價，指的是為了讓學生在學習中學會評價而進行的評價。這三種評價類型是一個彼此關聯的連續體，側重于不同的評價標準。評價方式包括學生自評、教師評、家長評和同伴評等，評價標準細則需要根據學生的學習階段和數學學科特點制定。

下面以“三角形主題活動學習”為例，根據“差異式”的評價標準，介紹具有針對性的評價（見表1）。

（一）詮釋：評價標準里的證據收集，側重“學習性評價”

不同的評價目標需要制定不同的評價標準細則。在學習性評價中，評價主體是教師和同伴，評價標準應側重于學生對知識的理解和應用能力等方面。在主題活動學習視角下的數學教學評價設計中，評價標準需要基于真實情境的表現性任務，以評促學。

例如，在“三角形”的單元主題活動學習中，評價主體是教師和同伴，評價標準應側重于學生對三角形概念的理解和應用能力。優秀成果的評價也是重要的維度之一，教師需要考慮評價標準的客觀性和公正性，同時也需要充分肯定學生的努力和取得的成績，激勵他們繼續努力學習（見表2）。

如圖1中的思維導圖就是學生學習的證據，這樣的評價能幫助學生厘清三角形復雜的知識體系，對其有更深刻的認識，為接下來要進行的“學習的評價”打下堅實的知識基礎。

（二）診斷：評價標準里的階段總結，側重“學習的評價”

不同的評價目標需要制定不同的評價標準細則。在學習的評價中，評價主體是教師，評價標準重在診斷，要根據學習結果對學生的學習水平進行逐步評價、分類和篩選。教師需要收集信息和證據，進行公平、公正的評價，并將結果傳達給學生、家長、學校和社會。在階段性的測試評價中，評估方法是通過項目化學習的方式設計真實情境，考查學生對知識的真正理解程度。

例如，在“三角形”單元測評中，教師可以設計如下測評任務：學校的植物園需要為新種的小樹提供三角支架，請幫忙設計一個大小、高度合適的三角支架。要求學生測量樹高和提供制作支架用的木條長度，繪制設計圖，設計長度合適、穩固結實又不浪費材料的三角支架，并進行實踐迭代，直到試驗出最適合的三角支架。為了對學生的這一學習階段進行評價，教師可以設計如表3的評價標準細則。

（三）聯結：評價標準里的反思內省，側重“學習式評價”

“學習式評價”的評價標準重在聯結和培養學生元認知方面的評價能力。學生在學習過程中進行自我評估、深層思考，在提升自我認知的過程中形成知識的深度聯結，設定更科學合理的學習目標，并根據學習過程進行調整。為了對學生的這一學習階段進行評價，教師可以設計如表4的評價標準細則。

針對這個評價細則，教師形成了如下的學習活動。首先，全班匯總“三角形主題活動學習”的學習成果，形成相應的觀點報告，并上傳班級群。其次，每個學生對他人和自己的學習成果進行評價，并結合他人提出的建議進行修改完善。最后，學生借助“深化·反思·創造”評價單（見圖2），對本次學習進行深層次的反思與遷移。

二、構建評價方法的連續體，指向“進階式”評價目標

主題活動學習的認知維度目標包括低階認知目標、高階認知目標和元認知目標，這些目標有時可以一起評估，有時也可以單獨評估。評估方法包括課堂對話、知識和技能測試、結構化思維工具、自我反思等。教師可從知識與技能的低階認知評價、思維可視化的高階認知評價、反思內省式的元認知評價三方面展開研究，最終指向“進階式”的評價目標。

（一）低階認知評價：知識統整式評價，指向技能的單一測評

傳統的知識與技能的測評是一種低階思維的評價方式，主要通過封閉式的測試題來評估學生的知識水平和知識點的掌握情況。知識與技能的評價指向技能的單一測評，屬于評價三種類型中的“學習的評價”，側重學生學習結果的評價。當前，在數學教學評價中，很多教師過于重視紙筆測評，而輕視過程評價。要想改變這個狀況，教師可在現有的紙筆測評中加入學習過程、概念生成的題型。當然，讓具有統整理念的主題活動學習完全取代現有的技能測評是不切實際的，但是在現有的試卷中設計具有統整理念的題目，對學生進行學習的評價是可以達成的。

例如，“異分母分數加減法”一課，教材中的練習題為：

這道題基于加減法的計算方法本質，將整數、小數、分數加減法的算理進行統整。這樣的測評方式通過將低階認知進行整合，有效地喚醒了學生高階認知里的聯結思維。

（二）高階認知評價：思維可視化評價，指向關系的梳理概括

思維可視化評價應基于各種不同的思維可視化工具進行，這些工具通過結構化的方式表達思想，對于建構項目化學習中的核心觀念具有重要作用。思維可視化評價通常用于“學習性評價”和“學習式評價”，也可以用于“學習的評價”。

例如，在學習完“乘法的主題活動”后，為了評價學生的學習情況，教師可讓學生用不同的思維可視化工具表達對乘法的認識和理解。筆者團隊設計了如表5的評價細化標準，其目的是幫助學生全面地了解自己在主題活動中的學習情況，發現自己的優點和不足，從而更好地提高學習能力。

（三）元認知評價：反思內省式評價，指向個體的水平增量

主題式學習注重過程性的“學習式評價”，其中自我反思是至關重要的評價方式。反思的形式多種多樣，如編寫單元反思報告就是一種重要的自我反思形式。反思內省是一種通用的學習評價方式，可以用作學習評估，反映每個學生的學習水平。尤其是在基于主題的學習中，學習成果通常是團隊完成的。通過評價自我與他人的互評，并采用反思內省式的評價方式，可以公平地反映每個學生的個體水平增量。

總之，評價是課程和教學發展的導向。在小學數學教學評價中，教師首先要轉變評價的觀念，充分發揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教。評價不僅要關注學生學習的結果和學習的過程，更要激勵學生學習，改進教師教學。

參考文獻：

［1］徐玲玲，曹琦，劉徽.評價連續體設計：打造多層級的評價體系［J］.上海教育，2022（4）.

［2］徐玲玲，劉徽，曹琦.評價連續體：大概念教學的評價設計［J］.上海教育科研，2022（1）.

（責任編輯：楊強）