教育數(shù)字烏托邦的風(fēng)險及其防范

摘要：數(shù)字技術(shù)在推動教育變革與創(chuàng)新的同時，也加劇了教育主體對數(shù)字技術(shù)的依賴、想象和崇拜，這在一定程度上誘發(fā)了“教育數(shù)字烏托邦”現(xiàn)象的出現(xiàn)。教育數(shù)字烏托邦不單是一種技術(shù)樂觀主義思維下的教育遐想，還是教育主體缺乏理性批判精神的一種教育數(shù)字沖動，它本質(zhì)上隱含著教育與數(shù)字的關(guān)系失衡問題。教育數(shù)字烏托邦現(xiàn)象的發(fā)生，將給教育帶來諸多潛在風(fēng)險：教育主體地位異置的數(shù)字崇拜風(fēng)險；數(shù)據(jù)隱私泄露與濫用的數(shù)字安全風(fēng)險；數(shù)字資本煽動與鼓吹的數(shù)字消費風(fēng)險；智能技術(shù)內(nèi)生的數(shù)字算法風(fēng)險。據(jù)此，我們需要重構(gòu)數(shù)字與教育的關(guān)系，建立教育數(shù)據(jù)隱私安全機(jī)制，加強(qiáng)教育主體數(shù)字素養(yǎng)培育，基于數(shù)字人文優(yōu)化教育算法設(shè)計，以此來防范教育數(shù)字烏托邦的產(chǎn)生及其風(fēng)險，科學(xué)地推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化；教育數(shù)字烏托邦；數(shù)字風(fēng)險；數(shù)字素養(yǎng)；數(shù)字人文

中圖分類號：G40-01 " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2024）02-0059-08

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措與必然選擇[1]，但數(shù)字是一把“雙刃劍”，人們在暢享教育數(shù)字化帶來的福音之際，也要警惕教育數(shù)字化背后的技術(shù)隱憂。德國學(xué)者理查德·大衛(wèi)·普雷希特將“數(shù)字化”形容為一個“幽靈”，認(rèn)為“一個數(shù)字化的幽靈在全球化的社會徘徊，全世界都在注視著這個幽靈，一方面滿懷喜悅和希望，另一方面充滿恐懼和擔(dān)憂”[2]3，以此提醒人們理性地看待數(shù)字化。美國學(xué)者尼古拉斯·卡爾認(rèn)為數(shù)字化的這種風(fēng)險主要源于人們對數(shù)字技術(shù)的烏托邦式想象，他在《數(shù)字烏托邦》一書中呼吁“我們應(yīng)該按照事情本來的樣子而不是心目中臆想的樣子來看待數(shù)字技術(shù)的發(fā)展”[3]10。據(jù)此，我們不得不反思教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的相關(guān)認(rèn)識，提前預(yù)防“教育數(shù)字烏托邦”的出現(xiàn)，以避免數(shù)字對教育的主體性僭越，從而充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)之于教育的價值涵養(yǎng)作用，促進(jìn)教育與數(shù)字的理性深度融合。

一、教育數(shù)字烏托邦的概念解析

從“烏托邦”一詞的本意來看，它既蘊含著通往美好未來的理想，又包容著子虛烏有的幻想，是“理想之美”與“幻想之惡”可以隨時轉(zhuǎn)換的一種存在。雖然烏托邦概念本身并不存在褒貶之意，但現(xiàn)實中，我們常用其指代不切實際的幻想或空想，更強(qiáng)調(diào)烏托邦之中隱含的“幻想之惡”。有學(xué)者就用“烏托邦難題”來表達(dá)數(shù)字全球化存在的可能隱患，將烏托邦視為一個真實性與虛幻性顛倒和誤置的世界，認(rèn)為“在這個虛擬性與虛幻性任意疊加的教育世界里，數(shù)字技術(shù)的現(xiàn)實與未來之間的邊界被故意模糊，數(shù)字技術(shù)及其產(chǎn)品的未來教育屬性不斷被任意夸大”[4]。本文亦是基于這一負(fù)面語境提出“教育數(shù)字烏托邦”的概念，希望通過概念化教育現(xiàn)象來深入探討教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中所存在的這種數(shù)字風(fēng)險。教育數(shù)字烏托邦的基本含義及主要特征具體表現(xiàn)為以下三方面。

首先，教育數(shù)字烏托邦是技術(shù)樂觀主義思維下的教育遐想。一些現(xiàn)代技術(shù)樂觀主義者高唱技術(shù)的贊歌，“他們紛紛陶醉于技術(shù)革命所帶來的表面繁榮和物質(zhì)利益，一味拔高技術(shù)的正面價值，把技術(shù)理想化、絕對化或神圣化，視技術(shù)進(jìn)步為社會發(fā)展的決定因素和根本動力，以至于對技術(shù)所孕育的各種風(fēng)險，所導(dǎo)致的負(fù)面價值只字不提、三緘其口”[5]。受技術(shù)樂觀主義思潮的影響，尤其是隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、算法等數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛運用，人們迫切地想要將“教育”變?yōu)椤皵?shù)字教育”，對數(shù)字技術(shù)的教育效用表達(dá)出了無限的想象。在這種滿是美好諾言與接近幻想的教育想象之下，人們逐漸對數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生過度崇拜的非正常心理。數(shù)字技術(shù)似乎成為人們解決所有教育難題的“萬能密匙”，有研究者已經(jīng)開始暢想：給學(xué)生造成苦難的知識記憶問題，將來可以通過微型芯片無創(chuàng)傷植入人腦，或者穿戴設(shè)備通過腦機(jī)接口技術(shù)，實現(xiàn)人腦的神經(jīng)信號的解析與編碼，免去人們誦讀記憶之苦；人們可以避開各種困難知識的學(xué)習(xí)，也無須再去進(jìn)行繁雜的理解、計算、推理，這類事情均交由人工智能完成[6]?！皵?shù)字化”被技術(shù)享樂主義者已然描述成了一個看似完美的“數(shù)字大花園”，它擁有著取之不盡、用之不竭的數(shù)字技術(shù)與資源。人們幻想著這些技術(shù)與資源不僅可以為學(xué)生創(chuàng)造最為科學(xué)、精準(zhǔn)、高效、個性化的學(xué)習(xí)方式，也將取代教師來解決教育中所存在的各種疑難雜癥。姑且不論這種教育數(shù)字想象究竟需要多久才能實現(xiàn)，以及它會不會實現(xiàn)，僅從教育倫理學(xué)的角度來看，一旦教育徹底被技術(shù)所籠罩，作為教育主體的人就極易淪為“數(shù)字人”或“技術(shù)人”，成為被數(shù)字技術(shù)裹挾的“精神失落者”。原本試圖借助數(shù)字技術(shù)來賦能的教育活動，也就陷入一種“喪己于物，失性于俗”的窘境。

其次，教育數(shù)字烏托邦是教育主體缺乏理性批判精神的一種教育數(shù)字沖動。烏托邦精神起初具有鮮明的批判性和建構(gòu)性，它既是對現(xiàn)實問題的批判求解，也是社會理想的觀念呈現(xiàn)以及時代精神的反映前瞻[7]。尤爾根·哈貝馬斯認(rèn)為：“（真正的）烏托邦的核心精神是批判，批判經(jīng)驗現(xiàn)實中不合理、反理性的東西，并提出一種可選擇的方案?！盵8]然而，隨著數(shù)字技術(shù)對社會的不斷滲透與裹挾，人們在享受數(shù)字技術(shù)帶來的便利的同時，也變得更加依賴數(shù)字技術(shù)，凡事都不假思索地與數(shù)字技術(shù)掛鉤，呈現(xiàn)出一種盲目追逐數(shù)字化生存的狀態(tài)。一旦我們對數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生“萬能”“崇拜”或“至上”等認(rèn)識心理，就極易失去對技術(shù)的敏感性和理性批判力，陷入被“幻想之惡”主宰的數(shù)字烏托邦之中。這種被過度修飾和幻想的數(shù)字烏托邦，由原本理應(yīng)具有批判性、民主性和前瞻性的社會理想轉(zhuǎn)變成了激進(jìn)性、虛幻性的意識形態(tài)，從革命性的先進(jìn)社會先導(dǎo)力量退化成企圖奴役人類的技術(shù)“囚籠”[9]。恰如尼古拉斯·卡爾所言：“通過傳播科技烏托邦的觀點，將科技定義為進(jìn)步，事實上他們在鼓勵人們放棄批判思維的能力?！盵3]8當(dāng)前教育領(lǐng)域就存在諸多脫離理性批判精神，一味追求借助數(shù)字技術(shù)變革教育的教育數(shù)字沖動。這些教育數(shù)字沖動往往只是停留在物質(zhì)性的數(shù)字設(shè)備的運用上，并未觸及教育與數(shù)字技術(shù)更為深層次的關(guān)系問題。譬如，只要是在教育經(jīng)費允許的情況下，一些教育工作者總是熱衷于引進(jìn)各種先進(jìn)技術(shù)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)智慧教室，以及開發(fā)各式各樣的在線教育平臺等，全然不顧學(xué)生的現(xiàn)實需求和學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃。如果我們深入一線學(xué)校就不難發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)校在信息化設(shè)施的配備上盲目攀高求尖，不斷引進(jìn)各種高精尖的數(shù)字技術(shù)，耗費大量的教育經(jīng)費來建設(shè)所謂的高端奢華的智慧教室，將“高配”的器材裝配視為學(xué)校辦學(xué)實力的表現(xiàn)和標(biāo)志。然而，許多數(shù)字技術(shù)設(shè)備還只是停留在探索嘗試階段，它們并不成熟，在實際教學(xué)實踐中的使用率也并不高，以致許多設(shè)備很快被擱置甚至淪為純粹地霸占著教育空間的擺設(shè)。有研究者通過實地調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)學(xué)校的電腦、平板等硬件設(shè)備配備均已達(dá)標(biāo)，但它們較少被應(yīng)用到教學(xué)工作中，僅供上級部門教學(xué)檢查時展示或供來訪人員觀賞[10]。因此，我們就不得不反思數(shù)字技術(shù)究竟為教育提供了什么，改變了什么。我們更要警惕，失去理性批判精神的數(shù)字應(yīng)用只是為教育披上了一件華麗的技術(shù)外衣，它所存在的意義并不在教育本身。

最后，教育數(shù)字烏托邦是教育與數(shù)字技術(shù)關(guān)系失衡后的教育異象。教育的起點與終點均指向人，教育的育人使命和生命關(guān)懷規(guī)約著教育與數(shù)字的融合必須以人為本，指向人的發(fā)展。在數(shù)據(jù)與生命、實用與價值的交織下，數(shù)字化教育需要破除數(shù)據(jù)至上的計算思維，讓技術(shù)“返璞歸真”，使“人為”技術(shù)回歸“為人”屬性，讓技術(shù)為人的發(fā)展服務(wù)而非讓人的發(fā)展順應(yīng)于技術(shù)[11]。然而，在當(dāng)前教育與數(shù)字技術(shù)不斷融合的過程中，工具理性思維、唯科學(xué)主義、優(yōu)績主義等不斷侵蝕著“以人為本”的教育理念，數(shù)字技術(shù)由原本應(yīng)當(dāng)服務(wù)于人的“外力工具”異化成了管制和壓迫人的“決策者”，一切教育活動都需要用數(shù)字和數(shù)據(jù)說話，教育從“人本位”開始轉(zhuǎn)向“技術(shù)本位”。這兩者關(guān)系的倒置和易位，使得教育在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中可能產(chǎn)生“教育數(shù)字烏托邦”現(xiàn)象。教育數(shù)字烏托邦強(qiáng)調(diào)以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀，在這種價值觀念的支配下，教育工作者視數(shù)字技術(shù)為衡量教育活動、作出教育決策的根本尺度，追求數(shù)字技術(shù)賦予教育的高效率、程序化以及精準(zhǔn)性。顯然，這種由數(shù)字技術(shù)所帶來的高控制、確定性和可量化，不僅容易將教育推向格特·比斯塔所批判的“使教育變強(qiáng)、使教育安全、使教育可預(yù)測以及使教育免除風(fēng)險的欲望”，失去發(fā)現(xiàn)教育之弱所呈現(xiàn)的“教育的美麗風(fēng)險”[12]，也將給教育帶來許多不確定的倫理困境。例如，許多教育工作者會非常自然地將教育治理中的各種問題解決訴諸統(tǒng)計結(jié)果、數(shù)學(xué)模型抑或數(shù)據(jù)挖掘，以至于遺忘了抽象數(shù)字背后變化的、多樣的和復(fù)雜的教育現(xiàn)實[13]。有研究者這樣描述數(shù)字技術(shù)帶來的無奈：“在高校里，以數(shù)字迷戀及指標(biāo)狂熱為取向的學(xué)術(shù)評估主宰著高校教師的生存樣態(tài)，教師主體性被‘非人性化’的數(shù)字監(jiān)獄所侵入?！盵14]可見，數(shù)字技術(shù)對于教育的超強(qiáng)控制和壟斷，使得教育活動的復(fù)雜性、綜合性和多樣性逐漸被格式化，作為教育主體的人也成為時刻被數(shù)字牽引著的工具人或數(shù)字人。

二、教育數(shù)字烏托邦的潛在風(fēng)險

伴隨著教育數(shù)字技術(shù)的不斷革新，教育領(lǐng)域一時被數(shù)字優(yōu)勢所填充，“教育數(shù)字烏托邦”現(xiàn)象也在這種氛圍之中不斷滋生與蔓延。因而，我們需要重拾尤爾根·哈貝馬斯所強(qiáng)調(diào)的烏托邦的批判精神內(nèi)核，以此來審視教育數(shù)字烏托邦自身及其背后潛在的風(fēng)險，從而避免教育陷入純粹的數(shù)字技術(shù)主義，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供科學(xué)的指引。

（一）數(shù)字崇拜風(fēng)險：教育主體被數(shù)字技術(shù)所異化

在教育數(shù)字烏托邦中，人們?nèi)菀讓?shù)字技術(shù)視作教育問題解決的“靈丹妙藥”，由此陷入數(shù)字崇拜的風(fēng)險之中而不自知。尼古拉斯·卡爾指出：“在萬維網(wǎng)誕生之初，人們就對其懷有一種近似宗教崇拜的情懷。在那些渴望超脫現(xiàn)實的人眼中，網(wǎng)絡(luò)是夢寐以求的樂土，是上帝許諾的福地……互聯(lián)網(wǎng)將會幫助人類實現(xiàn)靈魂解脫?！盵3]3理查德·大衛(wèi)·普雷希特認(rèn)為，在數(shù)字社會烏托邦中，非人性的數(shù)字崇拜還在繼續(xù)膨脹，人們生活在一個無家可歸的數(shù)字境遇中，到處是以比特和字節(jié)為家的人，他們的靈魂流離失所[2]59。人們對于數(shù)字技術(shù)的這種崇拜與依賴，會將自身推入數(shù)字技術(shù)的漩渦之中，使其唯技術(shù)是從，最終作繭自縛，不斷將自己的主體性讓渡于數(shù)字技術(shù)。當(dāng)數(shù)字技術(shù)代替人成為教育的中心后，生動的教育生活將會被編碼為一種“機(jī)械化的計算過程網(wǎng)絡(luò)”[15]。在這個過程中，數(shù)字技術(shù)以確定性思維和計算邏輯主宰著教育，并試圖通過精準(zhǔn)算法和數(shù)據(jù)程序來定義師生雙方參與教育活動的運行機(jī)理與行為范式；教師的教學(xué)藝術(shù)與學(xué)生的自由發(fā)展都將被限定在一個狹窄的數(shù)字矩陣之中，師生們的自我意識、精神訴求以及情感互動等原始信息也會因為數(shù)字技術(shù)的過度控制而被遮蔽、扭曲和壓抑。也就是說，原本富含思維碰撞、個體感知、心靈交互的教育生活被簡化為了機(jī)械化、程序化的算法運行，教育活動本該有的意義和價值在大量數(shù)據(jù)符號交互的過程中被過濾和解構(gòu)，師生也被視為缺乏自我意識和情感溫度的個體存在?，斂诵痢じ窳志驼J(rèn)為，我們的身體消失于各種技術(shù)的大數(shù)據(jù)中，學(xué)生“喪失了在經(jīng)驗中實現(xiàn)假想世界的能力”[16]。有研究者也指出，教師對技術(shù)的崇拜與依賴是放棄自我主體性的過程，教師主體性的退隱會“嚴(yán)重束縛并扼殺教師的實踐智慧和教學(xué)風(fēng)格，致使其在面對教學(xué)無效或低效的困局時不思教學(xué)藝術(shù)的提升，而執(zhí)著于從新奇技術(shù)中尋找解題方式”[17]。教育數(shù)字烏托邦所隱藏的這種數(shù)字崇拜風(fēng)險，正在不斷地瓦解著人的主體性和教育與數(shù)字之間的主客體關(guān)系，導(dǎo)致教育主體的創(chuàng)造性、批判性以及超越性的內(nèi)心向度消失，最終淪為缺乏理性思維方式的“無思的人”。

（二）數(shù)字安全風(fēng)險：教育數(shù)字中的數(shù)據(jù)隱私問題

教育數(shù)字烏托邦對教育數(shù)據(jù)具有強(qiáng)依賴性，這極易造成肆意攫取與掠奪教育數(shù)據(jù)的現(xiàn)象，使得教育隨時面臨著數(shù)字隱私安全問題。理查德·大衛(wèi)·普雷希特在批判數(shù)字烏托邦時提出“數(shù)字監(jiān)視”的概念，意在指出“硅谷人承諾的通過科技實現(xiàn)自由恰恰很少給人們帶來自由：個人數(shù)據(jù)被掠奪、私人企業(yè)和商業(yè)秘密被隱秘監(jiān)控，每個個體被置于‘自我優(yōu)化’的壓力之下”[2]9?？梢?，原本我們想通過數(shù)字技術(shù)來更加深入地了解學(xué)生，卻可能為監(jiān)視和侵犯學(xué)生隱私提供了更為便利的條件和可能。教育數(shù)據(jù)掠奪主要會造成以下三種數(shù)字隱私安全風(fēng)險：一是教育數(shù)據(jù)收集不當(dāng)與數(shù)字隱私過度挖掘風(fēng)險。在數(shù)字資本逐利本性的驅(qū)動下，數(shù)字技術(shù)商家利用數(shù)據(jù)、算法、算力與用戶之間的不對等，使得教育主體在未完全知情或并非明白的情況下使用相關(guān)智能產(chǎn)品，造成個人數(shù)據(jù)的被動收集，以致不斷喪失數(shù)據(jù)掌控權(quán)。然而，在商家所收集的教育數(shù)據(jù)中，除了涉及個體的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)之外，還包含大量有關(guān)個體社會背景、家庭位置以及個人偏好等隱私信息。這些私人信息的挖掘，不僅逾越了數(shù)據(jù)隱私安全的紅線，也將對個體的網(wǎng)絡(luò)信任與人格尊嚴(yán)產(chǎn)生一定的消極影響。例如，日常生活中經(jīng)常聽到有學(xué)生家長反映和吐槽，現(xiàn)在的很多商家就像在自己身上安裝了監(jiān)控一樣，一旦孩子學(xué)習(xí)上存在什么問題或困難，手機(jī)里立馬就會收到五花八門的推薦課程或?qū)W習(xí)設(shè)備的廣告，被頻繁騷擾。二是教育數(shù)據(jù)使用不當(dāng)與數(shù)字隱私異構(gòu)風(fēng)險。部分唯利是圖的商業(yè)機(jī)構(gòu)常將教育主體的隱私信息視為賺取商業(yè)利潤的工具，試圖通過未經(jīng)允許的非法途徑獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，并且出于滿足市場的需要，擅自對隱私數(shù)據(jù)進(jìn)行二次加工、篡改和販賣，致使教育主體的隱私信息失真，以及被不正當(dāng)?shù)胤治龊蛺阂鈧鞑?。例如，有教育機(jī)構(gòu)為了宣傳和販賣教育課程或設(shè)備，非法獲取學(xué)生的成績等數(shù)據(jù)，強(qiáng)行將優(yōu)秀學(xué)生取得的成績和自己的產(chǎn)品直接掛鉤，甚至出現(xiàn)不同商家使用同一個學(xué)生案例的現(xiàn)象，讓人啼笑皆非。這種教育數(shù)據(jù)的濫用和傳播，不僅容易消磨人們的數(shù)字信任，也不利于教育的數(shù)字化發(fā)展。三是教育數(shù)據(jù)監(jiān)管不當(dāng)與數(shù)字隱私泄露風(fēng)險。教育數(shù)據(jù)在進(jìn)行存儲與備份之前，需要將無效的、冗雜的、亂序的數(shù)據(jù)進(jìn)行技術(shù)化的清洗、修正、轉(zhuǎn)換、脫敏以及結(jié)構(gòu)化等，使得數(shù)據(jù)從原先粗糙的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楦鬃x取和使用的狀態(tài)。然而，在這些教育數(shù)據(jù)移動和更改的過程中，由于缺乏有力的數(shù)據(jù)監(jiān)管機(jī)制，可能會引發(fā)數(shù)據(jù)竊取、數(shù)據(jù)盜用、數(shù)據(jù)丟失、數(shù)據(jù)造假以及數(shù)據(jù)販?zhǔn)鄣葐栴}，造成教育數(shù)字隱私數(shù)據(jù)的泄露與濫用。當(dāng)一個個真實的教育數(shù)據(jù)被泄露、篡改、丟失時，我們失去的不只是一串串的教育數(shù)字，還可能是一顆顆敏感的心，一個個鮮活的教育真相，又或者是一次次生動的教育契機(jī)。

（三）數(shù)字消費風(fēng)險：教育技術(shù)被數(shù)字資本過度包裝

教育數(shù)字烏托邦中的主體在數(shù)字資本的煽動之下，容易陷入數(shù)字消費的圈套，使得自身面臨一定的數(shù)字消費風(fēng)險。在尼古拉斯·卡爾看來，原本人們所向往的更自由、更民主、更多表達(dá)機(jī)會的數(shù)字烏托邦世界，似乎已經(jīng)變成了資本家們所競逐的玩物[3]4。數(shù)字資本占有者將教育主體視為服務(wù)于資本增值的群體，試圖通過引導(dǎo)教育主體在數(shù)字消費中的價值判斷，刺激教育主體虛假的消費需求，形成符合資本邏輯的消費觀念和行為選擇。通常情況下，數(shù)字資本占有者為了推銷自己的教育數(shù)字技術(shù)，往往會利用教育主體對新興技術(shù)賦能教育的渴望心理，任意夸大數(shù)字技術(shù)的未來屬性和技術(shù)功效，從而誘導(dǎo)教育消費者的消費傾向。他們常常利用成績提高、成功升學(xué)和文憑提升等功利化意向明顯的字眼來包裝相關(guān)教育數(shù)字技術(shù)，以此誘導(dǎo)家長和學(xué)生進(jìn)行數(shù)字消費。同時，數(shù)字資本占有者通過制造和宣傳數(shù)字消費與這些績效目標(biāo)的偽因果關(guān)系，實現(xiàn)支配教育主體的消費欲望目的，促使其不斷投入數(shù)字消費以滿足對于教育績效的追求。教育主體通常抱有這樣的消費心理，認(rèn)為自己也可以復(fù)制數(shù)字技術(shù)設(shè)想中的成功教育經(jīng)歷，他者追尋的教育數(shù)字產(chǎn)品也將變?yōu)樽约旱男枨螅哌M(jìn)行的數(shù)字消費也將成為自己的消費。因此，很多時候，教育主體所產(chǎn)生的數(shù)字消費需求可能并非出于自我的現(xiàn)實訴求與學(xué)習(xí)需要，而是被數(shù)字資本占有者的意志鼓動與刻意制造誘導(dǎo)出來的。在這種虛無且盲從的數(shù)字消費意向下，教育主體會在數(shù)字資本無聲的暴力掌控中成為教育數(shù)字消費的傀儡，自甘沉醉，難以自拔。就像理查德·大衛(wèi)·普雷希特所描述的數(shù)字烏托邦時代的那批人，他們的性格在很大程度上具有了其誕生時就被市場研究所定義的目標(biāo)群體的特征，他們首先不是人類或公民，他們是客戶、用戶、消費者，他們自私、急躁和懶惰[2]57。例如，有的商家專門請各種狀元來代言產(chǎn)品，或者杜撰一些學(xué)習(xí)案例，然后再借助“在家也能上名?！薄叭毂惩旮呖即缶V詞匯”“數(shù)學(xué)差生的逆襲之旅”等誘惑性的宣傳語來誘騙家長和學(xué)生消費。可以說，教育主體在過度疊加和包裝的數(shù)字消費中越來越盲目地相信：“越高的數(shù)字產(chǎn)品消費，必定會收獲越好的教育收益”，致使其不斷陷入“我要消費”的沖動之中，缺少“我為何要消費”的慎思，精美的包裝和夸大的宣傳語成為人們購買教育數(shù)字產(chǎn)品的根本動力。

（四）數(shù)字算法風(fēng)險：教育智能算法所存在的技術(shù)隱憂

教育數(shù)字烏托邦中的教育生活被算法思維所填充，置于其中的人們總是相信“算法可以決定一切”，而數(shù)字算法風(fēng)險便伴隨著這種思維應(yīng)運而生。理查德·大衛(wèi)·普雷希特提出，算法雖然幫助數(shù)字烏托邦中的人們越來越多地規(guī)避了生活中的偶然、命運的不確定和生命的冒險，但是那些看似簡化生活復(fù)雜性的嘗試，反而使得人們的生活越加復(fù)雜[2]44。當(dāng)教育的各種現(xiàn)象逐漸變?yōu)橐环N算法時，教育中的價值觀、情感、興趣、意志都將面臨被忽視的風(fēng)險。具體來說，教育數(shù)字烏托邦中的數(shù)字算法風(fēng)險主要表現(xiàn)為以下兩方面：一方面，智能算法的規(guī)制性消解了教育生活的豐富性。教育數(shù)字算法是依托固定公式來解決教育問題的計算機(jī)指令序列，它需要在強(qiáng)制性的程序下達(dá)成預(yù)設(shè)目的。算法的預(yù)設(shè)性和確定性使得教育數(shù)字算法的運用需要遵循單線性思維，在相對形式化的技術(shù)路徑中進(jìn)行描述、運算與執(zhí)行。這種既定性的數(shù)字算法將原本生成性、動態(tài)性的教育過程視為機(jī)械統(tǒng)一、墨守成規(guī)的教育模式，它所關(guān)注到的教育信息多為教育活動中的淺層數(shù)據(jù)，而非反映其內(nèi)在本質(zhì)的深層數(shù)據(jù)。這不僅會祛除教育活動中道德、情感、意志等各種豐富的因素，也忽視了教育主體與他者、與社會、與自然之間多樣性的聯(lián)系。正如吉爾·德勒茲所說的，算法并不關(guān)心具體的人，它只是以“可分體”的控制方式用數(shù)字代替了個體，只關(guān)注分體量化的特征[18]。另一方面，算法“黑箱”剝奪了教育活動的自主性。算法“黑箱”是指輸入數(shù)據(jù)端或算法內(nèi)部結(jié)構(gòu)存在無法觀測的區(qū)域。這種“黑箱”效應(yīng)意味著算法的復(fù)雜性和不透明性，讓我們難以洞識智能算法的運行邏輯與機(jī)制。同樣地，當(dāng)算法邏輯應(yīng)用于教育過程中時，教育主體也難以對算法的工作機(jī)理做到理解和悉知，只能被動地接受算法輸出的結(jié)果，一知半解地按照算法結(jié)果亦步亦趨[19]。例如，教師很難辨別算法所得出的結(jié)果是否真實、是否適切學(xué)生發(fā)展、是否能夠解決教育問題；教育管理者也很難對算法運行進(jìn)行風(fēng)險評估和合理監(jiān)管。算法“黑箱”的操控將教育活動異化為了生搬硬套、缺乏靈動、機(jī)械死板的程序執(zhí)行過程，這易引發(fā)教育的思維固化、精神失落、情感空場等問題。

三、教育數(shù)字烏托邦的防范措施

我們提出教育數(shù)字烏托邦的概念并加以探討，并非反對或排斥教育與數(shù)字技術(shù)的融合，而是借此反思教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中可能存在的數(shù)字風(fēng)險及其教育副作用。教育數(shù)字化是時代之趨，但教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并非一蹴而就，它將隨著技術(shù)的不斷迭代而長期處于現(xiàn)在進(jìn)行時。面對漫長的教育數(shù)字化進(jìn)程，我們需要時刻防范教育數(shù)字烏托邦的產(chǎn)生及其風(fēng)險，把握好教育與數(shù)字的關(guān)系，朝著良善適宜的教育數(shù)字化生活邁進(jìn)。

（一）重構(gòu)數(shù)字與教育的關(guān)系

重新審視數(shù)字與教育之間的應(yīng)然關(guān)系，是超越教育數(shù)字烏托邦中對“數(shù)字頌歌”偏執(zhí)追捧的關(guān)鍵。一方面，用“育人為本”的教育理念制衡數(shù)字技術(shù)的介入。無論當(dāng)前數(shù)字技術(shù)如何發(fā)展，教育都應(yīng)當(dāng)時刻堅守自身的育人本真，遵循促使“每個人全面而自由發(fā)展”的理念，讓個體在教育的浸潤中不斷敞開自己、認(rèn)識自己，彰顯自我獨特的主體性、社會性、能動性和創(chuàng)造性。針對當(dāng)前教育數(shù)字烏托邦中教育主體退居數(shù)字技術(shù)背后的現(xiàn)象，教育工作者要時刻堅守自身的育人立場，通過發(fā)揮教育“育人為本”理念的真理力量，沖破算法思維和技術(shù)理性的束縛，不斷“將目光從紛繁的技術(shù)應(yīng)用中抽離出來，聚焦于其本源性意義，堅守與高揚技術(shù)服務(wù)人類的初心”[20]，從而使得數(shù)字技術(shù)智能性的發(fā)揮與教育中人的主體性的培養(yǎng)處于平衡狀態(tài)之中。

另一方面，以“泰然任之”的態(tài)度看待數(shù)字技術(shù)，促使教育與數(shù)字技術(shù)之間形成融合、共生的生態(tài)關(guān)系。馬丁·海德格爾指出，我們要以一種既說“是”也說“不”的“泰然任之”態(tài)度對待技術(shù)世界的奴役性，“我們可以利用技術(shù)對象，卻在所有切合實際的利用的同時，保留自身獨立于技術(shù)對象的位置，我們時刻可以擺脫它們”[21]。這種“泰然任之”的態(tài)度并不是指任由技術(shù)恣意發(fā)展，也不是全盤否定技術(shù)的工具優(yōu)勢，而是強(qiáng)調(diào)個體要以接受但不盲從的虛懷敞開的態(tài)度面對技術(shù)世界。因此，面對教育數(shù)字烏托邦中奢談數(shù)字技術(shù)效用并湮滅個體主體性的問題時，我們要保持足夠的鎮(zhèn)定與冷靜，允許和推動數(shù)字技術(shù)積極融入教育的情境，如其所是地展開，不斷吸引教育主體在廣袤的數(shù)字教育境域中去互動、去體驗、去學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我活力和創(chuàng)造力；同時，我們又要培養(yǎng)教育主體擁有隨時抽身算法情境的自主意識，習(xí)得懸置數(shù)字技術(shù)慣性反應(yīng)的能力，使得教育主體能夠“作為物而棲身于自身之中”，免于被數(shù)字技術(shù)作為所馴服和順從的對象而獨斷控制[22]。由此，這種“泰然任之”的態(tài)度能夠使數(shù)字技術(shù)成為數(shù)字技術(shù)本身，避免其受主客觀因素的影響而被迫在既定的發(fā)展軌跡上“轉(zhuǎn)彎”，也能夠讓教育主體對數(shù)字技術(shù)既保持開放態(tài)度又慎思明辨，拒斥自我主體性被數(shù)字技術(shù)所泯滅和侵占。

（二）建立教育數(shù)據(jù)隱私安全機(jī)制

教育數(shù)字烏托邦中星羅棋布的數(shù)字技術(shù)設(shè)備正肆無忌憚地挖掘和使用著教育主體的數(shù)據(jù)，使得教育主體身陷無限度的數(shù)據(jù)凝視之中，家庭、成績、興趣等個人信息也變得無“私”可“隱”。譬如元宇宙課堂的建設(shè)，其所依托的腦機(jī)接口技術(shù)需要在分析大量學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供更為沉浸式和智能化的教學(xué)情境，但這種技術(shù)也會無差別地搜集學(xué)生的腦電信號，導(dǎo)致與學(xué)習(xí)行為無關(guān)的學(xué)生數(shù)據(jù)暴露在技術(shù)使用的過程之中，極易引發(fā)學(xué)生個人隱私數(shù)據(jù)被竊取、身份安全受威脅的問題。因此，面對教育數(shù)字烏托邦中所存在的數(shù)字隱私安全問題，我們應(yīng)當(dāng)構(gòu)建相應(yīng)的數(shù)據(jù)隱私安全機(jī)制，架構(gòu)起維護(hù)數(shù)據(jù)安全的堅實護(hù)欄。

首先，應(yīng)當(dāng)遵循“知情同意”原則，充分尊重教育主體的數(shù)據(jù)隱私控制權(quán)。教育主體有權(quán)查看自己的數(shù)據(jù)信息，應(yīng)當(dāng)知曉個人數(shù)據(jù)的流轉(zhuǎn)方向與真正用途，享有保護(hù)自我數(shù)據(jù)隱私的主動權(quán)。因此，教育商業(yè)機(jī)構(gòu)、數(shù)據(jù)采集中心在獲取教育主體的數(shù)據(jù)信息時，需要清晰地告知教育主體有關(guān)數(shù)據(jù)收集的目的、內(nèi)容以及程序等各項信息，并且盡可能在獲得教育主體的逐條同意后再執(zhí)行相應(yīng)的步驟。相關(guān)部門在參與數(shù)據(jù)治理的過程中，必須將“知情同意”原則內(nèi)化為自己的底線意識，努力提升教育數(shù)據(jù)流動過程的透明度。例如，學(xué)?？梢耘c教育技術(shù)服務(wù)實體簽訂具有較強(qiáng)約束力的數(shù)據(jù)安全協(xié)議書，對“收集哪些數(shù)據(jù)”“收集數(shù)據(jù)的目的”“數(shù)據(jù)的使用限制”以及“如何進(jìn)行安全審計、解決安全漏洞”等方面進(jìn)行規(guī)約，以此來降低教育數(shù)據(jù)隱私泄露的風(fēng)險[23]。其次，營造有序、和諧、健康的教育數(shù)據(jù)管理體系。我們應(yīng)通過推進(jìn)教育數(shù)據(jù)隱私安全立法、開發(fā)教育數(shù)據(jù)安全風(fēng)險監(jiān)測系統(tǒng)、編制教育數(shù)據(jù)安全規(guī)范指南、落實相應(yīng)安全責(zé)任清單等措施，構(gòu)建維護(hù)教育數(shù)據(jù)隱私安全的協(xié)同治理體系，不斷落實與監(jiān)管教育數(shù)據(jù)的規(guī)范化應(yīng)用。例如，教育管理部門可以協(xié)同司法機(jī)關(guān)、工商管理部門，共同建立專門的“教育數(shù)據(jù)隱私安全委員會”，并在其內(nèi)部劃分隱私安全治理責(zé)任主體、數(shù)字技術(shù)設(shè)計責(zé)任主體、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用責(zé)任主體以及數(shù)字技術(shù)監(jiān)管責(zé)任主體等，以此來進(jìn)一步明確與落實責(zé)任主體的類型和職責(zé)。最后，要不斷夯實教育數(shù)據(jù)采集、存儲、使用等環(huán)節(jié)的技術(shù)保障，防范因數(shù)字技術(shù)漏洞而引發(fā)的教育數(shù)據(jù)泄露風(fēng)險。我們可以通過構(gòu)建“隱私計算+區(qū)塊鏈”技術(shù)體系來保護(hù)教育主體的數(shù)據(jù)隱私權(quán)，運用模糊處理、哈希算法、數(shù)據(jù)加密等技術(shù)來貫穿教育數(shù)據(jù)處理的各個環(huán)節(jié)，從而緩和教育數(shù)據(jù)開放共享和隱私泄露之間的矛盾，以此最大限度地發(fā)揮教育數(shù)據(jù)的育人價值[24]。

（三）培養(yǎng)教育主體的數(shù)字素養(yǎng)

我們需要推進(jìn)教育主體數(shù)字素養(yǎng)的培育，促使其擁有運用和掌控數(shù)字技術(shù)的能力，形成面向數(shù)字化生存的智慧與勝任力，從而能夠正確地應(yīng)對教育數(shù)字烏托邦現(xiàn)象。所謂數(shù)字素養(yǎng)主要是指個體在工作、學(xué)習(xí)、生活以及各種社會參與中，能夠自信、批判和創(chuàng)新性地使用各種數(shù)字技術(shù)的能力[25]。數(shù)字技術(shù)對教育主體地位的異化、對教育生活所造成的風(fēng)險，都需要教育主體擁有足夠的數(shù)字素養(yǎng)來重新研判、選擇和駕馭數(shù)字技術(shù)。教育主體的數(shù)字素養(yǎng)具體可以從以下三方面來培養(yǎng)。

一是開發(fā)目標(biāo)導(dǎo)向式的數(shù)字素養(yǎng)課程。教育主體數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)主要涵蓋兩個核心目標(biāo)：習(xí)得識別、理解、運用和防控數(shù)字技術(shù)的能力；擁有數(shù)字思維、批判性思維和創(chuàng)造精神。我們需要以這兩個核心目標(biāo)為導(dǎo)向，進(jìn)行數(shù)字素養(yǎng)課程設(shè)計，為教育主體提供涵蓋數(shù)字化學(xué)習(xí)和成長的一體化課程支持。有研究者指出，目前應(yīng)當(dāng)在中小學(xué)開設(shè)數(shù)字素養(yǎng)教育課程，構(gòu)建前后連貫、螺旋上升的一體化課程體系，以此來發(fā)展學(xué)生的批判思維和數(shù)字思維，培養(yǎng)其合理利用數(shù)字技術(shù)分析、解決問題的能力[26]。教育主體擁有較好的數(shù)字素養(yǎng)后，便可以將數(shù)字應(yīng)用與理性判斷相輔而行，從而避免自己落入數(shù)字消費、數(shù)字算法的陷阱之中。二是將數(shù)字素養(yǎng)培育滲透于基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)過程。數(shù)字素養(yǎng)培育與其他學(xué)科之間存在一定的滲透性，我們需要創(chuàng)設(shè)將兩者相融的教學(xué)情境，具體在內(nèi)容承載、學(xué)科邏輯、教學(xué)手段等方面得以呈現(xiàn)。此外，在傳統(tǒng)學(xué)科的教育教學(xué)實踐中，我們也要鼓勵教育主體積極運用多種新技術(shù)、新手段來解決學(xué)科問題，在實操中推動數(shù)字素養(yǎng)培育的跨學(xué)科融合。例如，在學(xué)科教學(xué)模式上，我們應(yīng)當(dāng)充分應(yīng)用中小學(xué)智慧平臺開展課前預(yù)習(xí)、課堂活動、課后復(fù)習(xí)等活動，讓教育主體在線上線下相結(jié)合的學(xué)科教學(xué)中提升數(shù)字素養(yǎng)[27]。在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上，教師也可以將數(shù)字消費知識融入語數(shù)英等課堂，讓學(xué)生在跨學(xué)科的氛圍中習(xí)得節(jié)制、綠色的數(shù)字消費觀念。三是要加強(qiáng)教育主體數(shù)字素養(yǎng)的評估。當(dāng)前，教育主體的整體數(shù)字素養(yǎng)水平仍不高，我們可以通過開展數(shù)字素養(yǎng)評估，診斷數(shù)字素養(yǎng)培育中所存在的問題，從而有針對性地制定數(shù)字素養(yǎng)提升策略。例如，可以將數(shù)字素養(yǎng)內(nèi)涵框架以及培育目標(biāo)作為評估的依據(jù)，依托數(shù)字畫像、物理感知、情境識別等數(shù)字技術(shù)，全過程、多模態(tài)、多維度地挖掘與呈現(xiàn)教育主體的數(shù)字行為與素養(yǎng)，實現(xiàn)以數(shù)字素養(yǎng)之“評”促素養(yǎng)技能之“學(xué)”。

（四）基于數(shù)字人文優(yōu)化教育算法設(shè)計

教育作為一項育人活動，其數(shù)字化轉(zhuǎn)型與實踐不僅需要遵循教育數(shù)字環(huán)境的計算邏輯，更要強(qiáng)調(diào)教育數(shù)字化的人文邏輯，“對于人工智能技術(shù)發(fā)展的人文把控和價值拷問應(yīng)長期縈繞吾心”[28]。因而，教育在面對算法技術(shù)難以避免的劣勢及其生成的風(fēng)險時，要超越單一的算法技術(shù)邏輯，以數(shù)字人文邏輯為教育算法設(shè)計提供價值引領(lǐng)，從設(shè)計理念、主體、程序三個方面來規(guī)避算法技術(shù)邏輯之下的困境，提升教育算法設(shè)計的人文性和價值性。

首先，就設(shè)計理念而言，應(yīng)當(dāng)以道德理念與人文精神為根基，強(qiáng)化教育算法“立德樹人”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。數(shù)字算法的“黑箱”“控制”“歧視”等問題，從某種程度上來說是因技術(shù)理性僭越價值理性，忽視了算法自身所應(yīng)內(nèi)含的價值正當(dāng)性而引起的。對此，我們必須明確教育算法的價值導(dǎo)向，從理念源頭上把控算法設(shè)計的道德性與育人性，發(fā)揮教育算法的人文意義與正向功能。在具體的操作中，我們可以對算法設(shè)計人員進(jìn)行定期的有關(guān)技術(shù)倫理、數(shù)字道德、教育算法素養(yǎng)等方面的教育，提升其算法道德意識和責(zé)任感，自覺將教育倫理原則嵌入設(shè)計階段，從而讓算法設(shè)計不只具有計算的“準(zhǔn)確度”，更擁有教育的“關(guān)懷性”。其次，構(gòu)建多元主體合作參與的教育算法設(shè)計機(jī)制，以多方智慧與需求優(yōu)化算法設(shè)計，相互協(xié)助、共同推進(jìn)教育算法的健康發(fā)展。我們可以將算法開發(fā)者、技術(shù)專家、教師、學(xué)生以及教育企業(yè)等利益相關(guān)方組成教育算法設(shè)計委員會，專門承擔(dān)教育算法程序的開發(fā)工作，在技術(shù)思考與教育智慧的雙重碰撞下，達(dá)成算法設(shè)計中技術(shù)理性與價值理性之間的相互統(tǒng)一。例如，師生作為教育活動的主要角色，需要保持其在算法設(shè)計中的主導(dǎo)地位，可以通過訪談、問卷調(diào)查、教學(xué)觀察等方式，獲取師生對于算法應(yīng)用的需求，從而由師生想要何種教育來決定設(shè)計何種算法程序，提升教育算法的主體適切性和能動性。最后，增強(qiáng)教育算法程序的公開化和透明性，有效推動教育主體對算法過程的理解和把控。在教育算法程序使用之前，相關(guān)技術(shù)開發(fā)商需要預(yù)先說明算法運用的道德標(biāo)準(zhǔn)、使用規(guī)則、信息范圍和程序參數(shù)等，讓使用者能夠明確地了解算法程序運行的標(biāo)準(zhǔn)與要求，提升使用者對程序的操控性和可信度。與此同時，我們也可以通過完善教育算法的全程監(jiān)督機(jī)制，盡可能降低因算法的不透明性所帶來的負(fù)面影響。在教育算法初期的設(shè)計、中期的運行以及后期的應(yīng)用過程中，政府、學(xué)校、家長和相關(guān)企業(yè)要承擔(dān)起監(jiān)督者的角色，多主體、多維度、全過程地對教育算法程序開展公開合理的審查工作，保證教育算法在源頭設(shè)計、程序操作、結(jié)果處理等方面的透明運行。

參考文獻(xiàn)

[1] 祝智庭，胡嬌.需求驅(qū)動的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型范式[N].中國教育報，2022-09-22（07）.

[2] 普雷希特.我們的未來：數(shù)字社會烏托邦[M].張冬，譯.北京：商務(wù)印書館，2022.

[3] 卡爾.數(shù)字烏托邦：一部數(shù)字時代的尖銳反思史[M].姜忠偉，譯.北京：中信出版集團(tuán)，2018.

[4] 薛曉源.許諾與虛諾——數(shù)字全球化時代的烏托邦難題[J].探索與爭鳴，2022（12）：27-33，210.

[5] 金壽鐵，宋曉艷.追問技術(shù)的本質(zhì)——恩斯特·布洛赫論培根的發(fā)明術(shù)與技術(shù)樂觀主義[J].福建論壇（人文社會科學(xué)版），2014（2）：92-98.

[6] 李子運.破局或圍困：人工智能的教育學(xué)審思[J].中國電化教育，2022（11）：10-16.

[7] 鄔曉燕.數(shù)字化社會的烏托邦幻象與合理重建[J].自然辯證法通訊，2022（4）：102-108.

[8] 哈貝馬斯，等.作為未來的過去——與著名哲學(xué)家哈貝馬斯對話[M].章國峰，譯.杭州：浙江人民出版社，2001：122-123.

[9] 鄔曉燕.科學(xué)烏托邦主義的建構(gòu)與解構(gòu)[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2013：171.

[10] 馬紅梅，陳鈺，肖雨桐.全球視域下學(xué)校信息化“數(shù)字鴻溝”及其對學(xué)生成績的影響[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020（5）：86-94.

[11] 羅祖兵，韓雪童.信息技術(shù)對知識教學(xué)的僭越之思與破解之道[J].中國電化教育，2022（2）：60-68.

[12] 比斯塔.教育的美麗風(fēng)險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：8.

[13] 楊欣.教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的利弊及其調(diào)適[J].中國電化教育，2022（11）：45-52.

[14] 張卓，劉冬冬.高校教師學(xué)術(shù)評價的數(shù)字規(guī)訓(xùn)及其突圍[J].大學(xué)教育科學(xué)，2023（1）：74-82.

[15] 董扣艷.元宇宙：技術(shù)烏托邦與數(shù)字化未來——基于技術(shù)哲學(xué)的分析[J].浙江社會科學(xué)，2022（08）：113-120，160.

[16] 格林.釋放想象：教育、藝術(shù)與社會變革[M].郭芳，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：4.

[17] 孫艷秋.課堂教學(xué)中的“技術(shù)崇拜”：癥候、成因與治理[J].電化教育研究，2018（7）：77-82，90.

[18] 德勒茲.哲學(xué)與權(quán)力的談判——德勒茲訪談錄[M].劉漢全，譯.北京：商務(wù)印書館，2000：208.

[19] 馮永剛，趙丹丹.人工智能教育的算法風(fēng)險與善治[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2022（7）：88-95.

[20] 肖銀潔，呂宏山.教育數(shù)字化賦能高校教學(xué)新形態(tài)的風(fēng)險審視與紓解路向[J].大學(xué)教育科學(xué)，2023（2）：24-32，92.

[21] 海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興，選編.上海：生活·讀書·新知上海三聯(lián)書店，1996：1239.

[22] 黃漫，劉同舫.海德格爾面向思的教育及其理論困境[J].教育研究，2016（12）：12-21.

[23] 趙磊磊，張黎，王靖.智能時代教育數(shù)據(jù)倫理風(fēng)險：典型表征與治理路徑[J].中國遠(yuǎn)程教育，2022（3）：17-25，77.

[24] 張君，林小紅，耿雨歌，等.隱私計算+區(qū)塊鏈：教育數(shù)據(jù)倫理研究的新視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2023（9）：27-36.

[25] 鄒紅軍.走出“數(shù)字洞穴”：數(shù)字化時代的生存隱憂與教育應(yīng)對[J].重慶高教研究，2023（1）：61-75.

[26] 邢西深，胡佳怡，管佳.新時代的基礎(chǔ)教育數(shù)字化：發(fā)展動因、基本特征和實踐進(jìn)路[J].中國電化教育，2022（12）：107-113.

[27] 李曉靜，劉祎寧，馮紫薇.我國青少年數(shù)字素養(yǎng)教育的現(xiàn)狀問題與提升路徑——基于東中西部中學(xué)生深度訪談的NVivo分析[J].中國電化教育，2023（4）：32-41.

[28] 張祥云，柳蔚.為機(jī)器立心：智能時代教育的人文使命[J].大學(xué)教育科學(xué)，2019（4）：99-106.

The Risks of Educational Digital Utopia and its Prevention

Chen" Xinxu" Ye" Fei

Abstract： While digital technology promotes educational reform and innovation， it also intensifies education subjects' dependence， imagination and worship on digital technology， which to a certain extent induces the emergence of the phenomenon of educational digital utopia. Educational digital utopia is not only an educational reverie based on technological optimism， but also an educational digital impulse caused by the lack of rational critical spirit among educational subjects. It essentially implies the imbalance of the relationship between education and technology. The occurrence of the phenomenon of educational digital utopia will bring many potential risks to education： the risk of digital cults in which the status of educational subjects is alienated; the risk of digital security in which data privacy is leaked and abused; the risk of digital consumption in which digital capital is instigated and promoted; the risk of digital algorithms that are endogenous to smart technologies. Accordingly， we need to reconstruct the relationship between digital and education， establish a mechanism for educational data privacy and security， strengthen the cultivation of digital literacy of educational subjects， optimize the design of educational algorithms based on digital humanities， in order to prevent the emergence of educational digital utopia and its risks， and scientifically promote the digital transformation of education.

Key words： digital transformation of education; educational digital utopia; digital risk; digital literacy; digital humanities

（責(zé)任編輯" 黃建新）

收稿日期：2023-11-29

基金項目：國家社會科學(xué)基金（教育學(xué)）重點課題“大中小學(xué)思政課一體化的內(nèi)涵式建設(shè)研究”（AEA230013）。

作者簡介：陳薪旭，江蘇鹽城人，南京師范大學(xué)道德教育研究所博士研究生，主要從事教育數(shù)字化和德育原理研究；葉飛，南京師范大學(xué)道德教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。南京，210097。