SOLO分類理論在高中英語閱讀教學中的應用

傅芳

［摘 要］SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的“質性”評價方法，注重評價學生所處的思維結構層次水平。課改日益深入，英語學科測試更注重對學生語言綜合運用能力的考查，進而促進學生綜合能力的提升。文章以提升學生英語閱讀能力為目標，對將SOLO分類理論應用于高中英語課堂的教學進行研究。研究發現，SOLO分類理論能更準確地評價學生的整體水平，挖掘學生潛能，且對提高學生閱讀水平、提升教師教學水平和提高課堂教學效率起到積極作用。

［關鍵詞］SOLO分類理論；高中英語；閱讀教學

［中圖分類號］??? G633.41??????????? ［文獻標識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）15-0011-03

在傳統的高中英語閱讀教學中，部分教師對英語閱讀的評價是淺顯的、表面的。傳統的英語閱讀教學評價采用總體評分法和 “采點”評分法。總體評分法主要通過對英語閱讀材料文本類型、基礎要點、語言賞析等整體感知進行評價，但難以對學生英語閱讀的不足進行具體評價。“采點”評分法則是當前高考評分標準中最常用的測評方法，主要指閱卷教師通過將英語閱讀材料中的要點信息賦予分值來評價學生的閱讀成效。“采點”側重于關注文本閱讀材料的局部得分點，對閱讀材料文本的整體性和學生思維能力層次的提高關注不多。而SOLO分類理論更關注學生的思維水平層次。

因此，筆者嘗試在高中英語閱讀教學中利用SOLO分類理論對學生的英語閱讀思維水平進行評價，進而促進高中生英語閱讀能力和水平的提升。

一、SOLO分類理論的基本含義

SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫， 意為：可觀察的學習結果的結構。該理論認為學生對某一個具體問題的學習結果可以劃分為五個層次：前結構層次（prestructural）、單點結構層次（unistructural）、多點結構層次（multistructural）、關聯結構層次（relational）和抽象拓展層次（extended abstract）。

1. 前結構層次：學生基本無法理解問題和解決問題，邏輯混亂，提供的往往是沒有論據支撐的答案。

2.單點結構層次：學生能找到簡單的基礎理論支撐和一個解決問題的思路，但是回答問題不夠深入，對問題的理解比較片面，羅列簡單的表面知識，不能找到更多解決辦法。

3.多點結構層次：學生找到了多個解決問題的思路，但未能把這些思路進行整合。

4.關聯結構層次：學生能理解問題的內涵，即清楚問題的本質，找到了多個解決問題的思路，思維清晰地整理相關答案，直達問題的根源。

5.抽象拓展層次：學生不僅能找到問題根源并回答問題，而且能深入思考，進行抽象的概括，使問題本身的意義得到升華。

從SOLO分類理論層次能夠清楚地看到， SOLO分類理論結構是一個由易到難的結構，結構層次越高、越復雜，思維能力的提升也就越明顯。

二、SOLO分類理論指導高中英語閱讀教學的意義

（一）SOLO分類理論的內涵

SOLO分類理論五個層次表明，前三個層次以學生基礎為主，后兩個層次是在學生的原有基礎上，實現學生思維能力的發展和突破。 教學的最終目的是培養學生的學習能力，為學生思維能力的發展提供重要保障。SOLO分類理論的五個層次沒有明確界限，以由易入難、循序漸進的方式層層推進，對學生的能力提升、意識轉變、情感發展能起推動作用。

（二）SOLO分類理論指導高中英語閱讀教學的意義

1.閱讀目標具體化，有效提升教學設計水平

教師可根據學生現有的閱讀能力，在教學設計時就制定符合學生實際的閱讀目標。具體化的閱讀目標可引導學生有效閱讀，引發學生根據具體的閱讀教學目標進行思考，進而促進學生思維品質的提高。

2.閱讀教學層級化，實施有效分層評價

基于SOLO分類理論的指導，教師根據不同學生的閱讀水平，對不同層級的學生采用不同的評價標準，通過分析判斷不同層級學生的閱讀思維水平，深入診斷學生在閱讀中存在的問題，進一步優化教學設計，為不同層級的學生搭建相應的學習支架，促進學生閱讀思維品質的提升。

3.閱讀效果可視化，幫助學生發展高階思維

學生在閱讀過程中，呈現出不同的閱讀能力水平和思維狀態。教師在閱讀教學中，可運用SOLO分類理論對學生進行指導，并對學生的表現進行評價。教師針對不同層級的學生，將閱讀中不具體的抽象化轉為具體的可視化，進而可以更有針對性地對每個層級的學生進行指導，提升學生的閱讀能力。

三、SOLO分類理論在高中英語閱讀教學實踐中的應用

（一）讀前設疑，引發思考

1.多元化導入，激活學生思維

在閱讀教學材料呈現給學生之前，學生的閱讀思維狀態處于單點結構狀態，對文章的主題、背景、內容、結構等都不太熟悉。因此，教師在制定教學目標時，要深入思考閱讀教學的導入問題，借助多元化的課前導入將學生的思維帶入本節課的教學中，并借此激活學生的思維。好的導入往往可以起到事半功倍的效果，可以抓住學生的興奮點和閱讀興趣，同時也能激發學生學習英語的熱情，有效調動學生的已有知識儲備，活躍學生思維，讓其較快投入本節課的學習。教師可以通過播放視頻、展示圖片、預測文本、播放音樂等多種方式導入閱讀教學，激發學生的閱讀思維。

2. pre?reading 語境預設，拓寬思維

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，要創設豐富多樣的語境，激發學生參與學習和體驗語言的興趣，以使學生能夠在語言實踐活動中反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點，在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判與創新的能力。在閱讀教學中，教師可以進行pre?reading語境預設，激發學生參與閱讀教學的興趣，同時將閱讀教學實際內容與個人生活經歷相聯系，讓學生真正感受到英語學習與個人生活的緊密聯系，將語言活化應用，進而引發情感與態度的共鳴，提升學生閱讀英語的積極性。

譯林版高中英語教材必修第三冊Unit 1的主題是人與自然，教師在教學Unit 1 Extended reading板塊時，pre?reading部分的教學設計是安排學生用心觀察近年來家鄉環境的變化。既要觀察環境變好的一面， 又要發現污染環境的現象， 引導學生交流討論時暢所欲言，表達對家鄉的熱愛與關心。同時以“What kind of things that you have done to help protect the environment in our hometown？”這一問題引發學生更深層次的思考：我曾經為家鄉的環境建設做出什么樣的貢獻？未來我還可以做些什么來改善家鄉的環境？進而思考“我與環境”的關系。這有助于引導學生從“小我”到“大我”，將個人融入社會，增強學生的社會責任感。本節課通過圍繞單元主題語境的問題鏈設計，層層推進，引發學生思考，促進學生的思維轉向環境保護，讓學生的思維從多點結構層次轉向關聯結構層次，直達問題的根源，有效促進學生思維品質的提升與發展。

（二）讀中梳理，促進思考

1.結構梳理，解析文本

語篇的文本特征、行文邏輯、謀篇布局、主題內容、段落銜接及語義連貫等，都是英語閱讀教學的重要內容。對語篇結構的梳理可以幫助學生抓住文本主要內容，把握作者的思路、意圖和態度，進而創造性地整合閱讀材料，促進有效閱讀的提升。

例如，譯林版高中英語教材必修第三冊Unit 2 Reading板塊的語篇“Pupils' lives spared during Falmont earthquake”是一篇新聞報道。在教學時，教師引導學生從新聞報道的文本特征入手，將文本框架進行構建。通過who，where，what等將主要內容進行串聯，建立文本內容之間的聯系，使得學生思維由多點結構走向與“新聞報道”文本特征主題相關的關聯結構，進而準確抓住該文本的特征，清晰理解該報道的主題，準確梳理相關問題的答案，同時能更深入地理解文章結構，促進學生高階思維的發展。

2.導圖梳理，清晰思維

思維導圖是一種可視化的教學工具。原本看似毫無關聯的文本，可以通過梳理思維導圖構建文本知識的框架，使得文本框架、文章主旨等相關內容更清晰明了，進而促使學生思維層次從多點結構層次提升至關聯結構層次。

例如，教學譯林版高中英語教材必修第三冊Unit 3 Reading板塊的語篇“The Internet：a world without frontiers”時，教師引導學生快速閱讀并找出文章各部分的主題句，初步把握文章主要內容，對文章框架結構進行了解，并且感知語篇結構的知識，將碎片化的信息進行整理和歸納，為將知識從碎片化整理歸納成結構化組織奠定基礎。

在精讀語篇后，教師引導學生通過思維導圖（如圖1）梳理和回顧全文內容，對語篇進行進一步的整合，并復述文本主要內容，促進學生思維從單點結構層次到多點結構層次及關聯結構層次的深度發展。

3.遷移梳理，拓展思維

閱讀的最終目的是深入理解閱讀素材，提煉素材信息，并最終融入學生的生活實踐，遷移創新，促進學生思維由單點結構層次、多點結構層次向關聯結構層次及抽象拓展層次發展，提高學生思維品質。

例如，在教學譯林版高中英語教材必修第三冊Unit 1 Extended reading板塊的語篇“News that Matters： pollution in Norgate”時，教師引導學生將閱讀習得知識應用于實際，根據所閱讀文本及環境保護相關詞匯和句式表達等，完成一篇呼吁人們保護環境的習作，提高學生對語言的綜合運用能力。教師可以引導學生根據生活實際以及個人實際情況寫作，體現“學以致用”的基本教學理念。教師引導學生從單點結構層次遷移到多點結構層次、關聯結構層次及抽象拓展層次的思維結構，才是高中英語閱讀教學的理想效果。

（三）讀后深思，深化思考

1.讀后創作，促進思維提升

教師可以在閱讀教學后組織學生進行創作，創作的形式可以是寫一首小詩、寫一篇相關的評論、制作一幅相關主題的海報、開展一場辯論賽或進行一次采訪等。多樣的形式主要是為了給學生提供將語篇主要內容和中心思想與個人觀點相融合的過程，進而促進學生從多點結構層次到關聯結構層次以及抽象拓展層次發展，并促進學生邏輯思維、批判性思維的提高和發展。

例如，教學譯林版高中英語教材必修第三冊Unit 1 Extended reading 板塊中的語篇時，教師安排學生制作關于“環境”主題的海報，要求運用到本節課所學的詞匯及相關句型。教師將班級學生分為若干小組，鼓勵學生集合小組成員的智慧，突破語篇內容對語言輸出的局限性，引導學生在搜集材料和制作海報的過程中，閱讀思維向多元化的方向發展。通過小組合作和不同觀點整合等，促使學生的思維水平從關聯結構層次提升至抽象拓展層次，促進學生高級思維的發展。

2.讀后反思，激活閱讀思維

英語有效閱讀不僅體現在完成相關的閱讀任務上，還體現在閱讀后的反思上。比如，教師可以引導學生閱讀后總結本節課所得，并進一步引發學生思考：如果請你接著續寫該文章，你會怎么寫？如果你是作者，你會如何構建這篇文章的框架？以此促使學生將閱讀教學中習得的知識延伸至課后及生活實際中，這也有助于學生思維從關聯結構層次到抽象拓展層次的發展。

綜上所述，教師將SOLO分類理論應用在高中英語閱讀教學中，既能提升高中英語閱讀成效，又能提升學生的閱讀素養，促進學生高階思維的發展。研究表明，SOLO分類理論對指導高中英語閱讀教學、促進學生核心素養形成有深遠的意義。

［?? 參 ??考?? 文?? 獻?? ］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［3］? 曹寶龍.學習與遷移［M］.杭州：浙江教育出版社，2019.

［4］? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版［M］.上海：華東師范大學出版社，2017.

［5］? 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養：理論普及讀本［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［6］? 馬黎.基于SOLO分類理論的試題難度設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（4）：33-37.

（責任輯??? 黃??? 曉）