學習任務群視角下的情境練筆設計策略

摘要：隨著新課改的實施，學習任務群逐漸走進了廣大師生的視野。在學習任務群教學基礎上，課堂需要創設有效情境，整合學習元素，激發學生的深度思維，充分發揮學習任務群的融合性、實踐性。結合統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“思辨性閱讀與表達”學習任務群，建構“統整——組塊——進階”的情境練筆模式，促進學生在系統化的訓練中提升讀寫能力。

關鍵詞：學習任務群；情境練筆；策略

《普通高中語文課程標準》在課程內容中安排了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，要求通過課程閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，培養學生獨立思考、理性分析、辯證表達的能力。其中，統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史的現場”，選取了《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》等優秀的史論文，旨在引導學生辯證地理解歷史觀點，培養學生的家國情懷和擔當精神。

基于此，筆者著眼“情境練筆”，聚焦“思辨性閱讀與表達”內涵，提煉情境練筆的主題，創設融合性練筆任務，開展實踐活動，體會思辨性史論作品獨特的言語智慧，提升學生的語文核心素養。

一、統整：立足任務群整體，打造情境練筆主題

統整在語文學習和發展中具有不可替代的作用。在任務群教學中，教師應立足整體思維，提煉學習主題，創設學習情境，進而幫助學生構建語文與生活、閱讀與寫作之間的橋梁。

首先，以學科素養為依托，牽出主題之線。所謂素養是學生在真實的情境中，綜合運用學科知識、方法、技能完成復雜任務而表現出的品質與能力。在學習任務群教學中，教師需要樹立整體意識，以單元主題為視角，創設主題學習，從而形成情境“練筆鏈”。以統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元為例，緊扣單元人文主題“回到歷史的現場”，將其分為如下三個主題板塊：歷史現場、后世傳承、當代回響。依據“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個語文學科素養的要求，教師需要對主題板塊進一步設計學習活動，領會不同歷史觀念，厚植家國情懷。以“歷史現場”板塊為例，為了深刻了解歷史人物特定的處境和不同的抉擇，教師可要求學生為“屈原”“蘇武”等人設計人物名片，補充相關的歷史資料，指導學生從“身份”“形象”“經歷”“評價”等方面全面把握歷史人物的精神品質。

其次，依據任務群要求，創設練筆情境。為了避免目標散亂、雜多，教師需緊扣學習任務群，有序組織學習材料，創設連貫有序、前后呼應的練筆任務。“思辨性閱讀與表達”任務群要求“有效梳理材料，理清事實與材料之間的關系，學會運用合理和正確的思維，進行環環相扣的推理。”其中，“推理”是思辨的基礎，是理性表達的關鍵。依據此，結合統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史的現場”文本內容，教師可以提煉出“歷史人物縱橫談”這一學習主題，在學習語言文字的過程中，引導學生閱讀、比較、辨析、推斷、探討，培養學生高階思維品質。具體為：

無論是中國文人還是武將都有著“修身、齊家、治國、平天下”的志向和抱負。央視將拍攝歷史紀錄片《千秋史話》。其中，屈原、秦始皇、蘇武等人在行列中。為了讓觀眾更加深刻地認知歷史人物在不同環境、不同考量下的不同選擇，編劇組邀請你選擇其中一個人物，選擇具體的論據對所選人物進行評價。

該情境任務將閱讀與寫作結合在一起，以“語言建構與運用”為基礎，通過審辨式思維，開發出具有邏輯關聯的學習任務，進而對人物的“功”和“德”進行質疑，助力學生語文核心素養的提升。以“屈原”這一人物形象為例，教師可以引導學生抓住“漁父”“屈原”，探討“活得快樂”“活得正確”的兩種人生意義。具體為：

“有路可走，卒歸于無路可走，屈子是也。”“無路可走，卒歸于有路可走，莊子是也。”屈原與儒家、漁父與道家，似乎代表了兩種不同的人生態度。你更贊成怎樣的人生？

以上，圍繞“思辨性閱讀與表達”任務群，架構單篇或者單元內容，設計思辨性問題，幫助學生持續有效地開展深度文本探究，進而尋找相關的依據支撐自己的觀點。

二、組塊：關聯有效語料，建構情境練筆任務

新課標指出：“注重語料組合，創設學習情境，形成知識學習任務，提升學生綜合素養。”這就要求語文學習從單一知識教授走向綜合的群文學習，尋找出語言的共同學習規律，提升學生的思維品質。

首先，關聯單元知識，融合練筆任務。統編版高中語文教材以人文主題為主線，融合學習任務群，形成理解和應用的雙向能力系統。教師應注重在學習任務群的教學中，關聯有效知識，創設情境練筆，凸顯讀寫融合。比如，學習統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元時，以“愚忠”為主題，教師可以從概念入手，從三個層面對“愚忠”進行闡釋，進而全面合理地評價歷史人物。具體為：其一，“愚忠”為謙辭，往往謙稱自己；其二，“愚忠”為貶義詞，指昧于事理、不計后果、不權衡利弊；其三，“愚忠”指有能力者為無能者盡事。在此基礎上，緊扣《蘇武傳》和《屈原列傳》，引導學生展開群文閱讀，比較、分析、深化對“忠”的理解，感受中國古代文人雅士的精神，增強學生的民族自信和文化自信。例如，學生可以抓住“自殺”求死，“牧羊”求生，探討生死，進一步理解蘇武的忠誠。同時，教師還可以聯系文中“臣事君，猶子事父也”的語意，探討忠君的根源。

可見，“思辨性閱讀與表達”任務群主要考查學生辨識、推理等能力。在掌握基本的語言知識的同時，融入真實語境，組合零散知識點，幫助學生在應用知識的情境中獲得新知。

其次，勾連課外知識，延展練筆任務。“思辨性閱讀與表達”任務群，無論是從選文材料還是學習任務，都必須以“語言建構與運用”為基礎，以發展提升思維能力為根本。同時，為了有效地實現“教——學——評”的一致性，教師需要依據單元選文特質，鏈接課外知識，創設練筆任務，力求從課內學習走向課外延展，激發學生的思維發展。以學習統編版高中語文選擇性必修（中）《蘇武傳》為例，教師可以補充《漢書·李廣蘇建傳》《漢書·司馬遷傳》《答蘇武書》三個文本，引導學生掌握閱讀人物傳記的表達方法，辯證地評價歷史人物。同時，教師還可以關聯“史傳類”文本的敘事特點，幫助學生樹立“時間”和“空間”意識，重構歷史事實本身的同時，體悟蘇武的民族精神。具體為：

關聯“方”“會”兩個文言實詞，強化歷史的必然性和偶然性，進而分析蘇武經歷的巧合性和命運的悲劇性；關聯“北海”“大窖”等地理知識，結合貝加爾湖的嚴寒天氣，分析人處于天地間的孤獨、寂寞、渺小，進而感悟蘇武堅定不移的意志力。

三、進階：開展實踐活動，設計練筆情境

統編版高中語文教材注重將學習任務群與語文活動相融合，凸顯語文的“實踐性”。在“思辨性閱讀與表達”任務群教學中，教師需要圍繞“閱讀”與“表達”，從實踐流程、策劃設計、進階練筆入手，建構“積累——實踐——運用”的系統學習體系。

聚焦生活場域，有效練筆。生活是語文學習的源泉。有效聯系生活，引入生活資源，創設真實而具體的生活情境，開展實踐活動，有利于實現語文服務于生活。比如，學習《蘇武傳》《屈原列傳》時，教師可以引導學生從事件剪裁轉向精神體悟，創設以下語言實踐情境任務：

南京歷史博物館推出“歷史人物詠相傳”活動，高二學生將“屈原”“蘇武”兩個歷史人物作為推薦人選，請你閱讀《蘇武傳》和《屈原列傳》，選取文本中相關素材，提煉主題，為該活動設計活動展區。

總而言之，相較于傳統的語文學科學習方式，統整學習主題、創設情境任務，有效地將靜態知識轉化為動態運用，實現了“積累——梳理——運用”的閉環學習，真正地生成“知識產品”。

參考文獻：

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作者簡介：王安麗（1989— ），女，江蘇省揚州市高郵市臨澤中學一級教師，主研方向為高中語文教學。