職業(yè)本科教育社會認同的現(xiàn)實危機及其消解路徑

摘 要 發(fā)展職業(yè)本科教育是優(yōu)化高等教育類型結構、完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系和促進職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要途徑。職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育層次上移的“產(chǎn)物”，受到黨和國家高度重視，但也面臨著社會認同感低的現(xiàn)實危機。調研發(fā)現(xiàn)，社會民眾普遍認為職業(yè)本科教育存在辦學質量不高、本科屬性不強、發(fā)展前景不明等問題。對職業(yè)本科院校轉型前的辦學背景及其定位進行分析發(fā)現(xiàn)，當前我國職業(yè)本科教育存在類型定位模糊、辦學資源不足、制度建設缺位和評價體系缺失等問題，進而引發(fā)了社會“認同危機”。為提升職業(yè)本科教育的社會形象，可從優(yōu)化類型定位、發(fā)展數(shù)字技術、加強學科建設、完善制度體系等方面來消解職業(yè)本科教育的社會認同危機，從而構建職業(yè)本科教育發(fā)展新形態(tài)。

關鍵詞 職業(yè)本科教育；社會認同；現(xiàn)代職業(yè)教育體系

黨的二十大報告提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進普職融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”[1]，為建設高質量的職業(yè)本科教育指明了方向。黨和國家高度重視現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，積極構建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系，職業(yè)本科教育獲得了迅猛發(fā)展，逐步成為社會關注的熱點問題。2014年6月，國務院發(fā)布《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”。2022年3月，教育部將“推動職業(yè)本科教育穩(wěn)中有進”列入職業(yè)教育“五大突破”的重點工作之一。由于我國高職院校發(fā)展長期處于招生錄取批次靠后、錄取分數(shù)墊底、辦學條件有限、就業(yè)質量堪憂等相對劣勢地位，人們給職業(yè)教育貼上了“低級教育”“二流教育”“差生教育”“兜底教育”“打工教育”等標簽[2]。職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育領域的新生事物，難以避免地給人們留下了傳統(tǒng)職業(yè)教育的刻板印象。在職業(yè)本科教育蓬勃發(fā)展的現(xiàn)實情境下，社會民眾不斷強化職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育的事實，自動屏蔽或弱化其層次的提升[3]，致使職業(yè)本科教育很難一下子走出“低級教育”“二流教育”等現(xiàn)實桎梏，最終導致我國職業(yè)本科教育在發(fā)展過程中面臨社會認同度低下的現(xiàn)實危機。本文通過分析職業(yè)本科教育發(fā)展的現(xiàn)實困境，嘗試從“社會認同”角度對阻礙其高質量發(fā)展的原因進行分析，并據(jù)此提出消解路徑，以期改變人們對職業(yè)本科教育“認同危機”的過度解讀，重構職業(yè)本科教育發(fā)展的新形態(tài)。

一、職業(yè)本科教育“社會認同”危機的現(xiàn)實表現(xiàn)

發(fā)展職業(yè)本科教育是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的關鍵舉措。現(xiàn)階段我國雖然已明確了職業(yè)本科教育發(fā)展的關鍵性問題，但在發(fā)展過程中仍面臨著諸多“認同危機”，主要體現(xiàn)為職業(yè)本科教育辦學質量不高、本科屬性不強、發(fā)展前景不明等方面。

（一）“固有思維”根深蒂固：辦學質量不高

為適應產(chǎn)業(yè)結構轉型升級和高質量發(fā)展，促進高層次技術技能型人才培養(yǎng)，職業(yè)教育的結構調整成為順應時代發(fā)展的現(xiàn)實選擇。2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出開展本科層次職業(yè)教育試點工作，職業(yè)教育突破了“層次壁壘”，迎來了新的發(fā)展機遇[4]。然而現(xiàn)實情況是，職業(yè)本科院校在我國的發(fā)展轉型之路困難重重。主要表現(xiàn)為：受固有思維影響，社會民眾普遍認為職業(yè)本科院校是學生考不上普通本科院校的無奈選擇，認為其綜合實力較差、辦學質量不高，種種因素造成社會民眾對職業(yè)本科教育的認可度普遍不高。究其原因，職業(yè)本科院校作為近年來本科高校的“新生兒”，其轉型前院校類型復雜，并且大多數(shù)職業(yè)本科院校是通過民辦院校升格轉設而來。研究表明，民辦院校與公辦院校辦學存在差異，如辦學基礎薄弱、教育教學資源匱乏、本科教育經(jīng)驗不足以及師資隊伍建設標準低等問題，致使由民辦院校升格轉設的職業(yè)本科院校不可避免地延續(xù)了既往不足[5]。同時，職業(yè)本科院校與普通本科院校相比，還不能很好地滿足民眾對于本科教育的期待，更無法激發(fā)考生的報考熱情，致使民眾極易產(chǎn)生職業(yè)本科院校辦學質量不高的負面印象。

（二）“次等教育”標簽揮之不去：本科屬性不強

為推動職業(yè)本科教育高質量發(fā)展，我國進行了諸多探索與嘗試。突出表現(xiàn)為部分民辦專科院校升格、獨立學院轉設或與高職合并轉設為職業(yè)本科院校。但通過“升格”“轉設”而來的職業(yè)本科院校，受辦學基礎、師資力量薄弱等因素影響，難以獲得社會民眾的完全認同。民眾普遍認為，職業(yè)本科教育是高職高專教育的另一種表現(xiàn)形式，其本質仍是“次等教育”[6]。我國在教育資源的分配上更傾向于扶持普通高校，對于職業(yè)本科院校、獨立學院、職業(yè)專科院校等的投入相對有限。國家層面的相關教育制度與政策間接導致了民眾的教育分層意識，社會上普遍存在精英教育、普通教育是“優(yōu)等教育”，職業(yè)教育是“次等教育”的認知偏見。由此，家長和學生很少真正了解過職業(yè)本科教育的辦學實際，并片面地認為職業(yè)本科教育就是“次等教育”，迫使許多有就讀職業(yè)本科院校意向的學生望而卻步。目前，我國雖已出臺了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》，但是職業(yè)本科教育的評估或評價標準、專業(yè)教學標準、課程標準、頂崗實習標準等仍待完善，致使職業(yè)本科教育落地難[7]。同時，由于職業(yè)本科院校相關設置標準不完善，致使職業(yè)本科院校在發(fā)展過程中無法提供本科層次院校應有的資源和服務，導致職業(yè)本科教育本科屬性不強，很難在短時間內撕掉“次等教育”的標簽，最終產(chǎn)生社會民眾對職業(yè)本科教育認同感低的負面影響。

（三）“普職分流”政策深入人心：發(fā)展前景不明

“普職分流”主要是指依據(jù)學生的學業(yè)成績和興趣愛好，自主選擇進入普通高中、職業(yè)高中進行學習。通過調查我國中等教育發(fā)展的實際情況可以發(fā)現(xiàn)，“普職分流”的實質是“普職分層”，學習成績一般的學生，考不上普通高中的學生，就等同于被“淘汰”到了中等職業(yè)學校。雖然我國職業(yè)本科教育發(fā)展的相關政策一直在持續(xù)完善，但很多政策大多是通過在部分地區(qū)開展試點工作來推進的，短期內還不能普及到全國各地。一些未開展試點工作的地區(qū)，其民眾往往因為信息滯后等原因對職業(yè)本科教育產(chǎn)生誤解，如部分家長和學生仍認為職業(yè)本科教育的本質是高職高專。同時，職業(yè)本科教育還具有較強的職業(yè)性，但對于部分剛從普通高中畢業(yè)的學生來說，一些對技術要求很高的專業(yè)，學生沒有相應的理論基礎和實踐經(jīng)驗，往往不太容易上手，不如一開始就不選擇職業(yè)本科院校。另外，職業(yè)本科教育領域未形成明確的專業(yè)認證制度，學生學習成果還不能與外界等值互通，無法從根源上為學生提供就讀動機。家長、學生以及用人單位自然很難像對待普通高等教育一樣重視職業(yè)本科教育[8]。這種情況很可能會導致職業(yè)本科院校立足職業(yè)崗位或領域培養(yǎng)高層次技術技能型人才的愿望落空，其發(fā)展前景令人堪憂。

二、職業(yè)本科教育“社會認同”危機的成因剖析

截至2023年8月，我國已經(jīng)通過“升格”“轉設”等方式先后建立了32所職業(yè)本科院校，發(fā)展速度較快。但隨著教育現(xiàn)代化、數(shù)字化的推進，職業(yè)教育類型化不斷深入，推動職業(yè)本科教育高質量發(fā)展成為當下必須解決的關鍵問題。結合職業(yè)本科教育現(xiàn)實發(fā)展情況，本文從職業(yè)本科教育的類型定位、辦學基礎、制度建設以及評價體系等方面對其“認同危機”的成因進行剖析。

（一）升本漩渦下的類型定位模糊

實施本科層次職業(yè)教育試點，是國家在高職教育領域釋放的一個重大“利好”，也為職業(yè)院校帶來了新的發(fā)展機遇[9]。但同時要清醒地認識到，大力發(fā)展職業(yè)本科教育背后所帶來的一些負面效應。調研發(fā)現(xiàn)，我國高等院校行政化問題相對突出，不同層次、級別的高校所享受到的優(yōu)惠政策和資源扶持迥然不同，在“級別決定待遇”的教育管理體制下，本就有“升本”追求的高職院校，其“升本”想法變得愈加強烈[10]。而這種現(xiàn)象極易導致許多高職院校為了“升本而升本”，最終陷入“升本”漩渦。同時，“升本”成功的高職院校在辦學定位和人才培養(yǎng)上很有可能會偏離職業(yè)本科教育的原有類型定位，很大程度上會被普通本科教育“同化”[11]。若職業(yè)本科院校的辦學定位與普通本科院校無異，那就意味著普通本科院校可以替代職業(yè)本科院校，職業(yè)本科院校也就沒有了存在的價值和必要。如職業(yè)本科院校在面臨本科層次教育教學評估時，通過盲目、片面地開設與普通本科院校相類似專業(yè)課程的方式，以求達到本科層次教育教學評估標準，從而忽視其職業(yè)性、技術性的本質屬性，造成職業(yè)本科院校辦學定位不清和發(fā)展方向不明等問題[12]。長此以往，將導致職業(yè)本科院校與普通本科院校發(fā)展趨同。

此外，由于我國職業(yè)本科院校大多系高等職業(yè)院校升格或轉設而來，推動職業(yè)本科院校高質量發(fā)展需對其原有的專業(yè)進行適當改造，但限于轉型前原有院校基礎薄弱且辦學慣性較大等原因，專科專業(yè)向本科專業(yè)升級過渡面臨很大的挑戰(zhàn)。在此背景下的職業(yè)本科院校容易安于現(xiàn)狀，延續(xù)轉型前院校的辦學風格，保留舊有專業(yè)的辦學特色，過度追求職業(yè)性、技術性，存在“重實踐輕理論”的現(xiàn)象，選擇性地忽視職業(yè)本科教育的“本科性”“高等性”等基本屬性。另外，“一些具有企業(yè)背景的民辦院校，學校創(chuàng)始人通常為民營企業(yè)家，管理體制為董事長領導下的校長負責制，與政府、教育部門聯(lián)系還不夠緊密，常常受限于‘民辦非企業(yè)單位’的模糊定位，致使教育部門無法對其進行針對性指導”[13]。如“民辦試點院校原有的專業(yè)基礎與本科的要求相差甚遠，很多專業(yè)都達不到《本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程設置管理辦法（試行）》中的基本條件”[14]。目前職業(yè)本科院校以職業(yè)專科教育為主體，逐步發(fā)展職業(yè)本科教育，存在兩種培養(yǎng)規(guī)格共存、兩種教育類型融通的理論和實踐困境。職業(yè)本科教育如果不解決教育類型和辦學定位問題，不真正提升教育質量，將很難在短時間內獲得社會民眾的認同。

（二）規(guī)模擴大下的辦學資源不足

推進職業(yè)本科教育高質量發(fā)展，必須以充足的辦學資源為依托。從我國職業(yè)本科院校轉型發(fā)展的過程來看，眾多職業(yè)本科院校受制于轉型前的既有辦學慣性，普遍面臨著基礎差、辦學資源不足等問題，突出表現(xiàn)為辦學經(jīng)費不足。由中國教育科學研究院、全國職業(yè)高等院校校長聯(lián)席會議共同完成的《2022中國職業(yè)教育質量年度報告》指出，我國高等職業(yè)教育經(jīng)費保障有待加強。報告顯示，“2021年高職院校生均撥款未達到12000元水平的省份占比12.5%；與2020年相比，部分省份生均撥款水平‘不增反降’”[15]。近年來，我國教育財政支出逐年增加，但仍有部分省份未達到生均撥款水平。為了促進職業(yè)本科教育高質量發(fā)展，職業(yè)本科院校勢必面臨加強內涵建設的問題，但如果沒有足夠的經(jīng)費支持，將在很大可能上難以維系其正常運轉。同時，由于試點學校的多樣性，使得我國職業(yè)本科教育形成一種多主體辦學的模式。不同的辦學主體極易導致職業(yè)本科院校在辦學過程中獲得的財政資源、體制資源和市場資源等方面存在差異[16]。如由民辦院校升格而來的職業(yè)本科院校，其辦學經(jīng)費主要依賴于學生繳納的較高學費或當?shù)刭Y金扶持等。這類職業(yè)本科院校，其辦學定位發(fā)生改變，對學生培養(yǎng)的標準也會發(fā)生改變，隨之產(chǎn)生的問題便是學校對教育資源的需求量變大。調研發(fā)現(xiàn)，由民辦院校轉型而來的職業(yè)本科院校所需要的師資、教材、儀器設備、實訓基地等將面臨巨大的資金挑戰(zhàn)。辦學經(jīng)費短缺帶來的教學資源短缺問題，成為影響職業(yè)本科教育發(fā)展的主要問題之一。

（三）合法性機制下的制度建設缺位

根據(jù)社會學新制度主義的觀點，“職業(yè)本科教育得以存續(xù)的一個重要條件是它必須建立在‘合法性’基礎之上，受制于‘合法性機制’，即職業(yè)本科教育要實現(xiàn)順利轉變、達成成功變遷，便須讓制度適應社會、法律、文化、環(huán)境等的觀念、圖示、框架、行為，讓制度為人們所接受、為環(huán)境所悅納，取得‘合法性’地位、結構性融合。否則，制度注定是不成功的”[17]。首先，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準建設不完善。盡管教育部已經(jīng)頒布了職業(yè)本科教育專業(yè)目錄、專業(yè)簡介，但課程標準、頂崗實習標準及實訓條件建設標準仍處于待完善狀態(tài)，教學工作合格評估指標與普通本科相近，難以凸顯職業(yè)本科教育的獨特性[18]。其次，職業(yè)本科院校學位授予工作處于發(fā)展階段，職業(yè)教育高考制度也處于試驗階段，致使職業(yè)本科教育還未能較好地形成一體化人才培養(yǎng)流程，現(xiàn)階段職業(yè)本科教育還不能與普通本科教育“相提并論”[19]。同時，職業(yè)本科教育的層級也不能完全與普通本科教育“掛鉤”，學歷證書和職業(yè)技能等級證書學習成果的認定、積累和轉換還不能完全落實，致使民眾無法對二者進行有效選擇，最終導致職業(yè)本科院校相較于普通本科院校而言，出現(xiàn)入學率低、生源較差等問題。再次，雖然《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，“機關和企事業(yè)單位招用人員不得歧視職業(yè)院校畢業(yè)生”[20]，但如何保障其實施以及建立什么樣的監(jiān)督機制并未提及，企業(yè)、事業(yè)單位用人標準也并未體現(xiàn)出對職業(yè)本科院校人才的需求。上述情況影響了社會民眾了解和報考職業(yè)本科院校的積極性，也進一步造成職業(yè)本科教育的“認同危機”。最后，相關制度建設不完善。在職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案方面，雖然我國制定了一些制度，如保證中等職業(yè)院校、高等職業(yè)院校與職業(yè)本科院校在人才培養(yǎng)總體方向上的一致性，但其并未就“新興”職業(yè)本科院校的具體人才培養(yǎng)獨特性進行說明，此舉也就無法說明職業(yè)本科教育專業(yè)學位授予的獨特性[21]。

（四）職業(yè)辦學特色下的評價體系缺失

人才培養(yǎng)評價是根據(jù)其標準對人才培養(yǎng)過程及其質量做出合理判斷的一種重要手段[22]。由于我國職業(yè)本科教育開展時間較短，在有關教學評價方面大部分依舊沿用轉型前高等職業(yè)院校的評價標準或照搬普通本科院校的評價方式，尚未形成具有職業(yè)本科特色的教育教學質量評價體系，不利于從根本上提升職業(yè)本科院校教學質量及增強職業(yè)本科院校競爭力[23]。職業(yè)本科院校具有直接對應職業(yè)崗位的特點，并以就業(yè)為主要辦學方向。不同職業(yè)本科院校所開設的專業(yè)與課程大不相同，有著自己的教育教學特色。但調研發(fā)現(xiàn)，眾多職業(yè)本科院校的不同專業(yè)往往采用相對單一的評價方法，尚未建立起分類評價機制，無法體現(xiàn)出不同職業(yè)本科院校的辦學特色，不利于職業(yè)本科院校的高質量發(fā)展和培養(yǎng)高層次技術技能型人才。同時，由于長期受“精英教育”理念的影響，我國針對高校的評價體系主要遵循以學術為中心的評價框架，評價理念也朝著學術導向的一元化發(fā)展，在評價過程中往往容易忽視我國高等教育發(fā)展格局的復雜性和多樣性，忽略了高等教育發(fā)展的現(xiàn)實導向[24]。這種評價體系不能很好地滿足職業(yè)本科教育的職業(yè)性特質，這種評價方式也不太適用于辦學基礎較為薄弱的職業(yè)本科院校。長此以往，在這種評價背景下的職業(yè)本科院校極易迷失方向，盲目追求普通本科院校的發(fā)展步伐，逐步喪失自身的辦學特色。另外，我國職業(yè)本科院校的辦學特性主要表現(xiàn)為“職業(yè)性”，產(chǎn)教融合是其發(fā)展的一大特色。我國眾多職業(yè)院校采用學校、企業(yè)和行業(yè)聯(lián)合辦學的模式，為提高職業(yè)本科教育質量提供了重要基礎。“但目前我國職業(yè)教育的評價體系只是局限于學校層面的多級主體與完善，企業(yè)、行業(yè)作為職業(yè)本科教育的辦學主體，并沒有被有效納入教學評價制度體系當中，絕大多數(shù)職業(yè)本科院校的質量評價體系中忽略了企業(yè)行業(yè)以及第三方機構的多元參與，呈現(xiàn)出一種以‘自我評價’為主導的特征。”[25]我國職業(yè)本科教育處在發(fā)展的初級階段，其客觀的質量水平還需不斷檢驗，由于外部評價體系暫時缺失，目前還不能夠很好地向社會民眾展示自己的辦學優(yōu)勢。

三、職業(yè)本科教育“社會認同”危機的消解路徑

推進職業(yè)本科教育高質量發(fā)展是一項任重道遠的任務，需要正視并積極關注職業(yè)本科教育發(fā)展過程中存在的各種“社會認同”危機，通過系列舉措消解辦學質量不高、本科屬性不強、發(fā)展前景不明等問題，推動職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠。

（一）優(yōu)化類型定位，轉變固有觀念

為實現(xiàn)構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展目標，使職業(yè)本科教育彰顯出其自身的價值，亟須通過優(yōu)化職業(yè)本科教育類型定位，來消解社會民眾的教育焦慮，并增強其對職業(yè)本科教育的認同感[26]。首先，在思想上，要明確職業(yè)本科院校的辦學定位，堅守其培養(yǎng)高層次技術技能型人才的辦學初衷；在行動上，要避免其對普通本科教育的機械模仿，也要避免其過度依賴高等職業(yè)專科教育的人才培養(yǎng)路徑，同時還要防止職業(yè)本科教育成為高等職業(yè)專科教育與普通本科教育機械相加的產(chǎn)物[27]。其次，根據(jù)職業(yè)本科院校的辦學資源以及辦學定位，明確職業(yè)本科院校的人才培養(yǎng)模式，即培養(yǎng)目標要體現(xiàn)出以職業(yè)勝任能力為基礎，具備適應人際交往和應對變化學習的能力，能夠更好地適應未來職業(yè)變化，為社會帶來價值[28]。故職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的邏輯起點要以職業(yè)崗位（群）需求為依據(jù)，圍繞國家戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)高端契合度，遵循工作體系邏輯，以職業(yè)勝任能力為目標，培養(yǎng)學生面向所在職業(yè)的技術應用能力[29]。再次，發(fā)展職業(yè)本科教育并不是要與普通本科教育打擂臺，二者是相輔相成、相互促進的關系，“職普融通”是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的關鍵。其指的是不同教育類型銜接融通，包括學分互認、相互銜接、相互轉學，也包括不同層級教育內容的銜接更新[30]。職業(yè)本科教育要面向高職專科畢業(yè)生、普通高中畢業(yè)生兩個群體，按照各地區(qū)實際發(fā)展需求科學設置職普比例，進一步優(yōu)化職普招生規(guī)模[31]。同時，政府也要積極鼓勵應用型本科院校開展職業(yè)本科教育，構建與普通教育相互融通的職業(yè)教育體系，把職普融通作為建設職業(yè)本科教育的基本路向。最后，職業(yè)本科院校作為本科院校群體中的“新生力量”，要走技術研究型發(fā)展道路，有效避免與普通本科院校同質化發(fā)展。此外，還要凸顯職業(yè)本科教育在人才培養(yǎng)方面的獨特性，增強民眾對其的社會認同感。

（二）依托數(shù)字技術，重塑教學形態(tài)

教育部部長懷進鵬在世界數(shù)字教育大會上指出，要用“智慧教育助力職業(yè)教育，讓更多人獲得職業(yè)發(fā)展能力。依托平臺，探索運用虛擬仿真、數(shù)字孿生等數(shù)字技術和資源創(chuàng)設教學場景，解決實習實訓難題”[32]。與普通本科教育重視培養(yǎng)學生的學術研究能力、應用本科教育重視培養(yǎng)學生的技術應用能力不同，職業(yè)本科教育更加重視職業(yè)高級能力培養(yǎng)、現(xiàn)場實踐教學和職業(yè)素質養(yǎng)成等方面[33]。我國職業(yè)本科教育主要采取“理論+實踐”的教學方式，而實踐教學又是職業(yè)本科教育的關鍵所在，推進其數(shù)字化轉型在一定程度上決定了職業(yè)本科教育的轉型成效。通過借助數(shù)字技術重塑職業(yè)本科教育教學形態(tài)，推進各職業(yè)本科院校以數(shù)字技術為基礎，建設虛擬仿真實訓中心，并將虛擬仿真實訓同線下實際操作進行協(xié)同教學，達到互利共生的目的。同時，也可以利用數(shù)字化技術破解校企合作的關鍵性問題和實習實訓及教學重難點問題，嘗試為學生構建真實的學習環(huán)境[34]。虛擬仿真實訓中心可以協(xié)助教師進行課堂教學，還可以通過結合課堂教學的理論知識，以“實際操作”的方式幫助學生快速解決實際問題。在此基礎上，要根據(jù)不同職業(yè)本科院校的特點和需求，以數(shù)據(jù)為抓手，建設產(chǎn)業(yè)與人才需求數(shù)據(jù)庫，促成校校協(xié)同的良好局面。同時積累數(shù)據(jù)資產(chǎn)，為尚未成功轉型的職業(yè)院校、政府以及企業(yè)提供有關職業(yè)人才培養(yǎng)、科技研發(fā)、社會服務等方面的數(shù)據(jù)查詢、數(shù)據(jù)處理、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析、數(shù)據(jù)變現(xiàn)等服務，完善數(shù)字化技能培訓體系[35]。另外，針對我國職業(yè)教育與社會聯(lián)系密切和典型跨界性對職業(yè)教育治理提出的挑戰(zhàn)，職業(yè)本科院校可借助數(shù)字化技術手段將原有單一治理主體轉換為多主體協(xié)調治理，通過搭建暢通、交互的信息通道和數(shù)據(jù)存儲的應用平臺，突破治理主體原有的時空局限，將距離不同的治理主體納入同一治理空間和場域[36]，推動職業(yè)本科院校從較為單一的學校內部治理走向政府、學校、社會等多元主體參與的協(xié)商治理，提升各主體間協(xié)作效率。

（三）加強學科建設，提升教學質量

自2019年職業(yè)本科教育誕生以來，其學士學位的頒發(fā)引發(fā)了人們對職業(yè)技能型高校學科建設的激烈討論[37]。現(xiàn)今，職業(yè)本科院校普遍存在沒有成熟的學科知識體系問題，進而導致職業(yè)本科院校難以真正培養(yǎng)出高層次技術技能型人才，更難以獲得社會民眾的深度認同。體系化的知識和學科的支撐是增強社會民眾對職業(yè)本科院校認同感的一種方式，而加強職業(yè)本科院校的學科建設是其高質量發(fā)展必不可少的一環(huán)。鑒于此，我國迫切需要加強職業(yè)本科院校的學科建設，形成不同于普通高等院校的獨特理論知識體系。職業(yè)本科院校學科建設是職業(yè)教育邁向更高發(fā)展水平的需要，是解決高職教育作為一種高等教育類型需要解決的知識論基礎問題[38]。加強職業(yè)本科院校的學科建設就是以職業(yè)為導向，開展職業(yè)研究并利用其研究成果解決職業(yè)崗位中存在的關鍵問題，培養(yǎng)高層次技術技能型人才[39]。職業(yè)本科院校的學科建設要從其辦學定位出發(fā)，立足職業(yè)本科院校自身高質量發(fā)展和培養(yǎng)高層次技術技能型人才的需要，構建多元共治的學科主體結構。與普通本科教育相比，職業(yè)本科教育的辦學主體更加多元，要站在國家、高校、市場三個不同利益主體的角度，構建多元共治的職業(yè)學科建設主體結構。

首先，加強職業(yè)本科院校學科建設，要將黨和國家放到核心主體的位置，教育有關部門要根據(jù)職業(yè)本科院校的長期發(fā)展目標，科學規(guī)劃其學科建設工作，以學科建設為中心，整合各種教育資源，制定相關支持政策和具體建設措施。同時，必須建立完善的管理和監(jiān)督制度，對其建設情況進行管理、監(jiān)督和考核，保障職業(yè)本科院校學科建設的質量。其次，高校是國家經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略和教育政策的具體執(zhí)行者，職業(yè)本科院校在學科建設中，要從長遠發(fā)展需求出發(fā)，立足自身的專業(yè)辦學特色，提出具體可行的學科建設方案。最后，市場作為職業(yè)學科建設的外在力量，在學科建設過程中充當調節(jié)者的身份，也是衡量學科建設質量和矯正學科建設方向的重要推動者[40]。通過市場的調節(jié)作用，協(xié)調政府和高校之間的關系，充分發(fā)揮其政策引導、學科評估和資源配置作用，引導職業(yè)本科教育的高質量發(fā)展。

（四）完善制度建設，保障就業(yè)訴求

制度建設是職業(yè)本科教育發(fā)展的一項迫切任務，對引導職業(yè)本科教育理論與實踐發(fā)展，保障職業(yè)本科教育順利推進和畢業(yè)生高質量就業(yè)具有重要意義[41]。為推進職業(yè)本科教育高質量發(fā)展，可考慮從以下幾方面對其制度建設進行完善，以此來消解職業(yè)本科教育的社會認同危機。一是完善職業(yè)本科相關學位認證授予制度。我國現(xiàn)行的學士學位授予制度在職業(yè)教育上還處于發(fā)展完善階段。借鑒美國、瑞士和芬蘭等國家高職技術學士學位設置的經(jīng)驗，并結合我國職業(yè)本科教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況，在現(xiàn)有法律體系上對學士學位授予制度進行完善，突出職業(yè)特色的學位類型，加強技術學士學位與其他學位的銜接，賦予職業(yè)本科教育合法地位，在法律上增強社會民眾對職業(yè)本科教育的認同感[42]。同時，圍繞我國職業(yè)本科教育打造新類型教育的總目標，統(tǒng)籌考慮現(xiàn)有普通高考制度、職教考試招生制度和教育事業(yè)發(fā)展實際情況，建設符合我國國情的職教高考制度并進行推廣。擴寬職業(yè)本科教育招生通道，如設立中高職體系內升學通道、普通高考升學通道、自主考試升學通道、成人升學通道（面向工人、農民或其他群體等的考試招生制度，主要通過“文化課+技術技能課”的方式進行考核）、自主擇校升學通道等[43]。二是設立職業(yè)本科院校辦學的具體評價標準。如建立師資、課程教學等指標的教學質量評價標準；建立實踐項目、實習等實踐教學環(huán)節(jié)的實踐教學評價標準；建立專業(yè)設立、學科門類、專業(yè)特色等指標的學科專業(yè)評價標準；建立對畢業(yè)生就業(yè)、專業(yè)就業(yè)等指標的畢業(yè)生就業(yè)質量評價標準；建立教師教學成果等指標的教學科研成果評價標準[44]。三是構建職業(yè)本科院校辦學質量的多元評價機制。政府部門要發(fā)揮其頂層設計和宏觀調控作用，采用輕觸式（Light-Touch）評價機制，降低對院校內部評價工作的直接干預，重點聚焦職業(yè)本科院校的教學、科研和服務質量；第三方評價機構要以客觀反映職業(yè)本科院校辦學質量為宗旨，并采取多樣化、公開化評價方式，保障社會民眾對職業(yè)本科教育發(fā)展樣態(tài)的知情權；職業(yè)本科院校內部機構應以院校發(fā)展方向和人才培養(yǎng)目標為核心開展評價工作，對教學設施、教學資源、師資隊伍等進行合格性評估，對課程建設、學生培養(yǎng)等進行發(fā)展性評估[45]。

參 考 文 獻

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The Real Crisis and Resolution Paths of Social Identity in Vocational Undergraduate Education

Hu Tianyou，Li Xiao

Abstract" The development of vocational undergraduate education is an important way to optimize the structure of higher education， improve the modern vocational education system and promote the high-quality development of vocational education. As a “product” of the upward shift of vocational education， vocational undergraduate education has been highly valued by the party and the state in the early stage of development， and it is also facing the practical crisis of low social identity.Through actual investigation， it is found that the public generally believes that vocational undergraduate education has problems such as low quality of schooling， weak undergraduate attributes， and unclear development prospects.Through analysis on the background and positioning of colleges and universities before the transformation of vocational undergraduate colleges， it can be seen that the current problems of vocational undergraduate education in China such as ambiguous type positioning， insufficient school-running resources， lack of system construction and lack of evaluation system have caused a social “identity crisis”. In order to reshape the social image of vocational undergraduate education， the social identity crisis of vocational undergraduate education can be resolved from the aspects of optimizing type positioning， developing digital technology， strengthening discipline construction， and improving the institutional system， so as to build a new form of vocational undergraduate education development.

Key words" vocational undergraduate education; social identity; modern vocational education system

Author" Hu Tianyou， professor of Teacher Education College of Hubei Normal University （Huangshi 435002）; Li Xiao， master candidate of Teacher Education College of Hubei Normal University

作者簡介

胡天佑（1986- ），男，湖北師范大學教師教育學院副院長，教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向：高等教育理論，職業(yè)教育和考試學（黃石，435002）；李曉（1996- ），女，湖北師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：高等教育理論，職業(yè)教育

基金項目

2022年國家社科基金教育學一般項目“高等教育考試經(jīng)濟的發(fā)展邏輯與規(guī)制政策研究”（BIA220067），主持人：胡天佑