“雙師型”教師標準實施背景下“雙師素質”探究：價值意蘊、本質內涵與提升路徑

摘 要 加強雙師素質培養是“雙師型”職教教師隊伍建設的必然之舉。“雙師型”的價值意蘊在于通過雙師素質促進職業教育教師、學生和體系的發展，本質內涵在于職教教師“雙師素質”合一，落腳點在于雙師素質合一的專業教學能力提升。該專業教學能力的提升需要在明晰職教教師隊伍結構的基礎上，理解“三性合一”理念下專業教學能力的核心要素及其發展階段，落實體現雙師素質要求的專業教學能力提升策略，優化促進教師專業發展的“雙師型”教師標準體系。

關鍵詞 “雙師型”教師；“雙師素質”；教師標準；專業教學能力

在《教育部辦公廳關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》（教師廳函[2022]8號）中對“研制新時代職業院校‘雙師型’教師標準”的呼吁下，2022年10月，教育部發布《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（教師廳[2022]2號，以下簡稱《雙師標準》），為職業教育“雙師型”教師認定工作提供了基本依據，指明了未來職教教師能力提升的方向。《雙師標準》包含了“通用標準（4條）+發展標準（3級）”的標準體系，“通用標準”從政治素質和師德素養、專業性、教育性、職業性等幾方面勾畫出職教教師完整的業務素質和能力[1]，體現了作為新時代職業教育“雙師型”教師的基礎和整體能力。“發展標準”則分別針對中等與高等職業教育教師聚焦“專業知識與專業教學能力”“教育教學發展與研究能力”“行業企業經驗和專業技能”三方面的能力定位和進階。

總體來說，職業教育“雙師型”教師標準體現了如下特點：第一，能力導向。由于“雙師型”的內涵理解不一，以往省市或院校層面的認定標準多局限于形式資格，如學歷證書、企業實踐經歷等，而忽略其實質能力的體現，“雙師型”教師標準則體現了所需達成能力的“含金量”，描繪了“雙師型”教師的素質與能力要求。第二，三性融合。“雙師型”教師的提法其實是對職教教師“三性”要求的簡化，體現了教師在思政性、專業性（也有稱為：學術性或技術性）、職業性、教育性等方面應達到的基本知識與能力要求，同時也體現了各項能力在各自發展基礎上的融合發展。由于職業教育與行業關聯度較高，職教教師必須緊跟產業發展趨勢，把握行業人才需求變化，基于此，與時俱進與創新性也是職教教師“三性”的內在要求。第三，持續發展。相比以往標準注重教師的“專業教學和實踐能力”，“雙師型”教師標準將“教育教學發展與研究”能力單獨顯現出來，這也說明面對新技術、新職業、新教育環境變化，我國“雙師型”教師能力需持續調整、發展與創新。一年多來，該標準的發布也引發了廣泛關注與熱議，關于對“雙師型”本質內涵的理解和標準落實等問題也需進一步探討。

一、“雙師型”的價值意蘊：“雙師素質”促進職教發展

職教教師“雙師型”的發展指向有利于通過提升雙師素質促進職業教育教師、學生和體系的全方面發展。職教教師踐行“雙師素質”發展取向，不僅有利于提升教師個體教學水平，也有利于打造高素質的教師隊伍，從而更好保障職業教育人才培養質量，凸顯職業教育“類型定位”。

（一）全面提升教學質量，成就職教教師

目前，職業院校教師普遍存在專業教學能力不足的情況，在高職院校，大量應屆碩士、博士畢業生成為教師主力，這些教師往往有較高的理論知識水平但缺乏專業技能和實踐經驗[2]。這就導致現有職教教師不擅長將專業知識融入教學設計、實施、評價等教學活動中，難以滿足提升學生實踐能力的需要。專業能力與實踐能力的發展不平衡以及分離，也進一步影響著職業院校教師的整體教學質量。因此，職業院校只有堅持“雙師素質”導向，著力提升教師專業教學能力，才能培養滿足時代所需的復合型教師，才能整體提升教師質量，打造高質量的“雙師型”教師隊伍。

（二）優化人才培養模式，保障人才質量

教師不僅是知識的傳遞者，更是實踐經驗的引導者。“雙師素質”一方面意味著教師既能夠傳授理論知識，又能夠通過實際案例、實地實習等方式將理論知識與實際工作相結合，在實踐中引導學生參與實際項目，通過項目化教學促使學生理論知識的實際運用，提高學習的深度和廣度。另一方面，教師能夠與時俱進，了解當前行業發展趨勢和需求，及時調整教學內容，使之符合實際人才培養需求；學生通過學習與實踐經驗相結合的課程更容易在情境中獲得完整的職業行動能力，從而更容易適應和創新工作。綜合來看，“雙師素質”能夠幫助教師在理論和實踐之間建立更為密切的聯系，推動人才培養模式朝著更為實用和創新的方向發展，從而保障人才培養質量，使學生更好地適應社會和行業的需求。

（三）推動校企深度融合，凸顯職教類型特色

職業教育的類型定位決定了教師隊伍的類型化特征，職業教育教師以“雙師素質”特征區別于其他教育類型教師。“雙師素質”要求教師兼具深厚的專業理論知識和卓越的專業實踐能力，這既是現如今對“雙師型”教師的共同要求，也是“雙師型”教師應有的共同表征[3]。為實現這一目標，教育者需不斷保持對新知識、新技術的敏感性，學校和企業必須進行定期交流，共同探索校企合作制度與模式，共同組建“雙師結構”和“雙師素質”雙管齊下的高素質教師隊伍。在這一過程中，一方面，企業通過協助職業院校提升教師的專業實踐能力；另一方面，職業院校也從企業引入導師，協助提升教育教學能力。在推動“雙師素質”發展的同時促進校企深度融合，實現互利共贏，進一步凸顯職業教育的類型特色。

因此，職教教師“雙師素質”不僅關乎教師個體的發展，更是保障整體教學質量、培養具備綜合職業能力的學生以及推動校企深度融合、凸顯職業教育類型特色的重要內容。

二、“雙師型”的本質內涵：“雙師素質”合一

（一）“雙師型”概念指向專業技術能力和教育教學能力的統一

針對“雙師型”的理解有多種[4]，“形式說”主要指向“雙職稱”“雙資格”或“雙證書”；“內容說”指向“雙能力”“雙素質”；“形式加內容說”既強調職教教師要持有外在的學歷（或職業）資格證書與教師證書的“雙證書”，又強調教師要具備內在的作為專業技術人員和教師的“雙素質”。此外，也有學者從本質出發，認為“雙師”的提法與教師作為一種職業的整體性任職要求有悖。依照“傳道授業”的傳統經典之論，教師既要有“道”有“業”，又要能“傳”會“授”，前者是具有學科專業方面的造詣，后者是具有教育教學方面的能力。職業院校教師在專業領域的造詣本來就應該既包括專業知識理論，也包括所面向行業領域的職業技能，從而構成整體的能力構架[5]。但不管對其是何種理解，職業教育的“雙師型”教師都應兼具作為專業技術人員的專業技術能力和作為教師的教育教學能力。其中，專業技術能力涉及專業理論知識、實踐操作能力和行業職業背景知識等，教育教學能力涉及良好的師德、科學的教育理念、教育策略與方法等。與此同時，職教教師作為一種職業，從其整體化的能力結構來看，“專業教學能力”更符合教師“傳道授業”的角色，并凸顯“雙師型”的要求。“專業教學能力”中的“專業”指向職業院校人才培養的具體“專業大類”，包括理論知識和實踐技能在內的專業內容知識，而“教學”則面向教育教學，雖與普通教育大體相近，但仍需綜合職業教育特點。“專業教學能力”充分體現了專業技術能力和教育教學能力的統一，是“雙師型”教師的內在要求，實現了職教教師綜合能力的有機融合。

（二）國內職教教師標準體現專業、職業和教育三方面素養

通過對我國現有的職業教育教師標準，如《中等職業學校教師專業標準（試行）》（2013年）、《職業技術師范教育專業認證標準》（2019年）、《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（2021年）等進行文本分析和比較發現，職教教師的完整能力可以集中概括為以下四大能力領域：師德踐行能力、專業教學能力、綜合育人能力和自主發展能力。“師德踐行能力”主要涉及師德規范（理想信念、立德樹人、師德準則...）、教育情懷（職業認同、關愛學生、用心從教、自身修養...）、工匠精神等核心素養和能力維度；“專業教學能力”主要涉及專業知識和能力、專業實踐能力、教學能力（教學設計、課程教學...）等能力維度；“綜合育人能力”主要涉及班級指導、專業育人、活動育人、職業指導等能力維度；“自主發展能力”主要涉及學會反思、專業成長（發展規劃、反思改進、學會研究...）、溝通合作（溝通技能、共同學習...）等能力維度。其中，“專業教學能力”作為教師“教書”的核心能力，強調職教教師需要具備跨領域整合知識的意識，能夠整合理論知識和實踐知識、專業知識和教育知識等，并要求教師具有相應的專業實踐經歷，具備熟練的專業技術操作能力。可以說，“專業教學能力”是成為“雙師型”教師最為關鍵的能力，是專業實踐能力、課堂教學能力等各種能力的綜合體現，該能力領域是體現“雙師型”教師“雙師素質”的核心領域。

《職業技術師范教育專業認證標準》（2019年）更是明確指出，“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師，但在程度上有所差別，對于達到合格要求的“雙師型”教師來說，需“具有較強的專業教學能力①和實踐能力”；對于達到卓越要求的“雙師型”教師來說，需“具有較強的專業教學能力和實踐能力，能夠開展理實一體化教學”。圍繞“雙師型”教師這一培養目標，職教師范生雙師素質要求呈現出專業性、職業性、師范性“三性”融合的本質特征[6]，這也在一定程度上反映了“雙師型”教師應同時具備專業素養、職業素養和教育素養，并將三者有機融合從而更好解決“教什么”“如何做”以及“怎樣教”的問題。

（三）國外職教教師標準體現專業教學能力的“三性融合”

在職業學校教師培養方面，德國職教教師教育較為系統、規范。它在16個“職業性專業”內進行系統化的教師職前培養。由于德國職校教師教育總體上包含專業科學與教育科學兩大方面，因此，其教育標準也主要從專業科學與教育科學兩個視角制定。德國州文教部長聯席會議（KMK）于2008年開發了針對各類教師各州共同的“教師教育中專業科學與專業教學論的內容標準”（簡稱為“專業標準”），并于2013年開始逐步開發職校教師教育的“專業標準”。德國職教教師的專業來源于對職業教育專業的歸并和提煉，因而，該“專業標準”中的“專業”指向職校教師教育的16個“職業性專業”，而非“教師專業”。2013-2019年間，KMK陸續發布了16個“職業性專業”標準[7]。基于專業科學與教育科學兩個視角制定的標準形成整體，共同構成了德國職教教師教育課程認證和評價的基礎。其中，從專業科學視角制定的“專業標準”主要是針對專業及專業教學兩方面的能力，因而可以在一定程度上視為德國專業教師的“雙師型”標準，依照該標準，德國主要在職前進行“雙師素質”的系統化培養。

德國職教教師“專業標準”具體包含三部分內容：專業特點、專業能力和專業學習內容。在“專業特點”部分，首先，突出了各專業的特性和定位，描述了專業在技術、工作發展趨勢方面的特殊之處，如工業技術類專業具有“高度的專業性和技術的發展變化性”，明確了專業自身在技術或服務或經營范圍內的定位，指明了專業所涉及的職業教育類別。其次，描述了專業所涉及的經典專業科學及其關聯科學，概述了作為相關職業技術人員職業活動領域及職業能力要求，體現職教師范專業的“雙對象性”。再次，提出了該專業在教學上的一些特點，如“未來教師能夠分析和設計與職業工作和技術相關的職業教學過程”。最后，指出了該師資專業可能的深化方向或設置的重點，如機械技術專業可能的深化方向為：生產制造技術、供給技術、車輛技術等。

在“專業能力”部分，首先，概述了職教教師所需具備的專業科學相關理論、思想、模型、問題、方法等；其次，描述了所涉及的職業工作內容（含生產/服務工作過程）；再次，闡述了這些專業領域知識在教學中的應用，即描述專業教學能力；最后，針對當前德國面臨的新問題與新挑戰也增加了相應要求，如專業教學中的“融合性”和“數字化”問題。

在“專業學習內容”部分，重點描述了“專業科學”與“專業教學論”兩部分內容。“專業科學”主要涉及“經典專業科學知識”和“職業活動領域知識”兩個方面。按學科領域劃分，該部分具體涉及作為自身基準科學的“專業科學”（如某工程學或經濟學或護理學或化學等）、“自然科學”（如數學、物理等）、社會情境下的其他相關科學（如生態、經濟、社會、法律、道德、倫理等）及職業專業工作中的過程、組織、方法、管理、安全等內容（即工作過程知識）。按領域范疇劃分，具體涉及跨學科、跨專業領域、某專業領域、專業、專業方向等方面的寬基礎和專門化知識領域。“專業教學論”主要涉及該專業的教學論基本范式、思想與模型、學習對象、教育與資格化過程、能力與課程、教學過程、成績診斷的分析與設計等。

總體來看，德國職校教師教育的“專業標準”中所描述的學習內容綜合體現了跨領域知識整合的特征，既包括專業科學領域知識、職業活動領域知識，又涉及針對該專業的教學知識，能力要求部分集中描述了專業與職業知識在教學中的應用，最終落腳于教師的專業教學能力，體現了專業性、職業性與教育性“三性融合”的特點[8]。

（四）“雙師素質”合一是“雙師型”教師發展的歸宿

通過以上對國內外“雙師型”教師標準的梳理，可以分析和總結出三個方面的理解：從內容領域來說，“雙師型”教師需要具備在專業技術和教育教學兩個領域的能力；從教學實施來說，“雙師型”教師教學涉及理論教學與實踐教學兩個方面[9]；從能力構成來說，對“雙師型”的理解包含了專業實踐和專業教學兩方面的能力。專業實踐能力是前提和基礎，體現了職業教育的類型特色，也是職教教師普遍缺乏的能力，但最終仍需落腳在專業教學能力上，見圖1。因而，“專業教學能力”可以說是“雙師型”的本質內涵和載體，是職教教師實現“雙師素質”合二為一的核心抓手。對于高水平“雙師型”教師來說，尤其需要將兩方面能力“合二為一”，開展理實一體化教學。

圖1 職教教師的跨界領域及雙師素質

“雙師素質”不僅要求職教教師掌握扎實的理論基礎知識，具備良好的專業理論素養，還要求教師具備相應的專業實踐能力。值得注意的是，理想的職教教師在專業理論知識和專業實踐能力方面應呈現整合的“一”，而不是目前所強調的“雙”[10]。職教教師實現“雙師素質”合一，尤其需要把握好集理論與實踐、專業與教育于一體的“專業教學能力”這一核心抓手，牢牢將其貫穿于教師培養的全過程。

三、“雙師型”的提升路徑：“雙師素質”合一的專業教學能力是落腳點

在認識“雙師素質”促進職教發展的價值意蘊和理解“雙師素質”合一的本質內涵的基礎上，把握“雙師型”教師隊伍的結構特點，提升“雙師素質”合一的專業教學能力是關鍵和落腳點。

（一）明晰職教教師“雙師結構”的組成特點與優化路徑

當前，我國職教教師隊伍建設總體上呈現出底子薄但要求高（成為“雙師”）的特點。跨界的教育本應由跨界的師資隊伍構成，既要有職業學校教師隊伍，又應當建設一支企業培訓師傅（如技師或職業培訓師）隊伍。而當前以學校為主體的職業教育更多強調的是教師的“雙師素質”提升，這會造成諸多潛在的不利影響，如學校教師始終與技術和工作實踐存在距離，很難追趕而達到職業實踐要求；職教教師隊伍沒有形成合理分工，只以職業學校一條腿來建構“雙師”，較難勝任高素質技術技能人才的培養任務。

針對上述問題，可行的解決路徑是：借鑒德國等國家的經驗，隊伍構成上的雙師結構、能力發展上的雙師素質、培養路徑上的職前職后系統培養。德國高質量職業教育的發展極大依賴于其專業化的教師隊伍。依據雙元學習地點，教師隊伍也基本劃分為兩支，一支是培訓企業的培訓師傅隊伍，另一支是職業學校的教師隊伍。兩支隊伍共同作用于高質量技術技能人才的培養。因此，雖然兩國主導的職教模式有差異，但我國仍可采取教師隊伍群體“雙元結構”與教師個體“雙師素質”相結合的建設策略，尤其是針對建設產業學院、實施現代學徒制的教育模式而言更應如此。

一方面，在制度上建立教師群體上的“雙元”或“雙師”結構，即“一元”是提供扎實理論基礎和理實一體化教學的職業學校教師隊伍，“另一元”是為技術技能人才提供支持工作場所學習的企業培訓師傅（產業導師）隊伍；另一方面，進一步提升教師個體的“雙師素質”，尤其是職校教師既要具備專業領域的理論與實踐能力，又要具備教育領域的理論與實踐能力，并且在教育教學過程中，能夠把兩個領域的理論與實踐相結合，遵循職業教育規律和技術技能人才成長規律，提升教育教學專業化水平。與此同時，在產教融合、校企合作、新學徒制建設背景下，除了關注職業學校教師隊伍的發展，產業導師隊伍的建設也應受到重視，利用現有的技師和培訓師力量，著力打造企業師傅隊伍，為職業教育的實習實訓提供師資力量支撐。

（二）深入剖析專業教學能力的核心要素及其發展階段

“雙師型”教師一方面需要體現專業理論與實踐的一體化能力（“理實一體”），另一方面需要體現將專業、職業、教育教學統合的專業教學能力（“三性融合”），而實現“雙師素質”合二為一，專業（職業）教學能力是落腳點。相比于獨立的三證書（學歷證書、職業技能等級證書、教師資格證書），專業教學能力體現了理實能力的綜合和“三性”的融合，是“雙師型”的本質內涵。因而，無論是從“三性”還是“雙師”的角度，“雙師型”的內涵都應實現“融合”“一體”，見圖2。

從職教教師完整能力的構成來看，“雙師型”教師的能力尤其需要關注“專業性、教育性和職業性”三性合一的專業教學能力，這也是“雙師型”教師標準需要首先和著重回答的問題。1986年，舒爾曼首次提出學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念，將其定義為教師學科內容知識、教育學和教師個人教學經驗的特殊整合[11]。相比于側重普通教育的PCK，VPCK（Vocational Pedagogical Content Knowledge）[12]則體現了結合職業（專業）知識的職業教育專業教學知識，是構成職教教師專業教學能力的核心要素，也正是“雙師型”教師標準需要著力評價的內容。

具體分析來看，這種“專業教學能力”應涉及“專業知識和能力”“專業（職業）實踐能力”“教學能力”等能力維度。對于“專業知識和能力”，教師需要掌握本專業必需的基礎理論和基本知識，掌握本專業的基本技能和必要方法，了解本專業相關的職業背景知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力；對于“專業實踐能力”，教師需要熟悉與本專業相關的職業標準，掌握技術技能形成規律，具備較熟練的實際操作技能，考取專業相關職業技能等級證書或職業資格證書等；對于“教學能力”來說，包含“教學設計”和“課程教學”等維度，教師需要熟悉專業教學標準和人才培養方案等框架文本，在教育教學實踐中，能夠針對學生身心發展和專業認知特點，引導學生德技雙修，掌握行動導向的教學方法，并運用教育教學知識和信息技術進行教學設計、實施和評價，同時具備可持續發展的教學研究能力。見圖3。

不同等級的“雙師型”教師應側重獲得不同層面的專業教學能力。微觀層面的專業教學能力是指教師在課堂中如何有效合理地安排教學計劃和內容以及采用何種方法和利用哪些媒體來完成課堂教學，以促進學生職業行動能力的發展。中、宏觀層面的專業教學能力更傾向于指向職業教育專業、課程與教學如何針對職業世界的變化而做出反應。因此，專業教學能力涉及的對象不僅是課堂教學層面的，還包含課程層面、專業層面和職業教育體系層面的問題。具體來看，職業教育體系如何與職業體系相互影響、職業教育課程如何與職業工作內容相互對應、教學過程如何與工作過程相互協調等，這些是不同等級“雙師型”職教教師專業教學能力的體現。基于這些能力要求，進一步開發教師培養培訓的能力單元和學習內容。

（三）實施體現雙師素質要求的專業教學能力提升策略

在實際的“雙師型”教師培養培訓中，需要根據師資的不同來源（高校畢業生、企業人員等）進行針對性培養，尤其補充其所缺乏的能力板塊，并最終落實于“專業教學能力”的提升。加強教師入職和在職培訓，增強教師專業核心能力，尤其是將專業與教育、理論與實踐合二為一的“雙師素質”。職校教師專業發展的真正困境并不完全是前述“三性”知識與能力的失衡，而是沒有形成“三性”融合部分的跨界培養機制。該核心部分需要結合大學教師、職教教師、企業實踐專家三方主體，強調學術力量伴隨下的企業實踐、學校實踐及其反思以及理論知識和實踐技能的教學轉化。

因此，需要根據“雙師素質”要求，形成具有專業領域特色的職教教師培養培訓模式。一方面，根據專業特點，如商貿類、工程技術類、服務類等，創新理實結合、三性合一的職教師資培養培訓模式；另一方面，根據“雙師素質”要求進行職前、職后培養的系統化設計，列出能力清單，如果無系統化的職前培養，則需要在入職和在職階段進行補足。例如，針對新進教師可以結合地區具體情況開展不同要求的專業教學能力規范化培訓工作，培訓內容也應體現實踐導向，尤其是需要增加專業教學能力模塊學習，并將提升教師專業教學能力作為追求目標。此外，各級各類培訓的學習成果也應對接“雙師素質”要求和能力單元，予以學分認可，提高教師參與的積極性。

（四）優化促進教師專業發展的“雙師型”教師標準體系

除了進一步基于核心的專業教學能力提升來落實雙師教師標準，我國職業教育“雙師型“教師標準在推行和發展中還需進一步優化標準的體系建設。

第一，凸顯專業特性。“雙師型”教師標準需要在“形式說”的基礎上，更加強調教師的能力要求，甚至根據專業領域特點，依據職業分類和職業院校專業分類（專業大類或中類）確立專業類別，尤其注重開發各個專業類別教師的專業能力與專業教學能力要求，以能力要求為出發點進一步開發相應的培養培訓內容。

第二，強調能力導向。就能力開發的范疇而言，針對“雙師素質”尤其需要定義專業實踐和專業教學兩方面的能力要求。就能力條目的描述而言，尤其突出“雙師素質”能力要求的顯性化，通過開展教師典型工作任務分析對其能力領域和職業能力條目進行深度分析，對能力結果進行合理表述，探索以能力發展為導向的培養培訓模式。

第三，對接現有資格。“雙師型”教師標準中的能力要求應當能夠與當前已有的資格條件，如教師資格證書、企業實踐經歷、教學成果等相呼應，只不過諸多資格、經歷、成果等是能力的外顯化，因此需要建立認定資格與具體能力條目的對接和呼應。針對不同專業類別，省市或院校層面的標準落實需要體現區域和專業特色，各級各類專業應有對接基本標準的、可操作的“雙師素質”能力要求和認定條件。

第四，銜接其他標準。“雙師型”教師標準需要厘清與其他如中職教師專業標準（2013年）等相關標準的關系，與其他標準形成明晰的定位銜接。但更應注意，現有標準都是從教育學視角出發的針對教師“教育教學”方面的要求，為突出各個專業領域的針對性，仍可從專業科學視角出發，針對專業領域的特殊性制定“專業標準”，為各個專業領域的“雙師型”教師提供培養培訓、專業發展的“專業”依據。德國職教教師的“專業標準”[13]尤其針對專業和專業教學方面的教師教育提供了直接的參考依據，而公共部分，如教學、教育、評價與創新要求則由教育學視角下的標準做了普適性的規范[14]。因而，基于“基本標準”，各個專業領域的“雙師素質”標準仍可進一步探索并精細化，以健全職業教育教師標準體系。

綜上，《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》的發布為職業院校教師提升雙師素質、進行專業發展提供了有力參照，也為職教教師培養培訓提供了切實依據。在該標準的基礎上，各省市和院校仍需在明晰“雙師型“教師本質內涵和提升路徑的基礎上，開發相適宜的地方標準和專業標準，為完善“雙師型”職教教師標準體系提供實踐智慧。

參 考 文 獻

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Exploration of “Dual-qualification Qualities” in the Context of the Implementation of “Dual-qualified” Teacher Standards： Value Implications， Essential Connotations and Enhancement Paths

Xie Lihua， Li Han

Abstract" Strengthening the cultivation of “dual-qualification quality” is an inevitable measure for the construction of teaching staff for vocational education. The value implications of “dual-qualified” lies in promoting the development of vocational education teachers， students， and the system through the “dual-qualification qualities”. The essential connotation lies in the integration of “dual-qualification qualities” among vocational education teachers， and the focus is on the enhancement of professional teaching ability of the integration of “dual-qualification qualities”. The improvement of professional teaching ability requires a clear understanding of the structure of teaching staff for vocational education， the core elements and development stages of professional teaching ability under the concept of “the unity of three characteristics”， the implementation of professional teaching ability improvement strategies that reflect the requirements of “dual-qualification qualities”， and the optimization of the “dual-qualified” teacher standard system that promotes the professional development of teachers.

Key words" “dual-qualified” teachers; “dual-qualification quality”; teacher standards; professional teaching ability

Author" Xie Lihua， associate professor of Institute of Vocational Education of Tongji University （Shanghai 201804）; Li Han， master student of Institute of Vocational Education of Tongji University

作者簡介

謝莉花（1983- ），女，同濟大學職業技術教育學院副教授，德國哲學博士，研究方向：職教教師教育（上海，201804）；李涵（1999- ），女，同濟大學職業技術教育學院碩士研究生，研究方向：職教教師教育

基金項目

2021年度教育部第二批國家級職業教育教師教學創新團隊課題“新時代我國‘雙師型’教師標準與培養模式研究”（GG20210402），主持人：涂三廣