“五真”課堂：基于微項目教學的心理輔導課新樣態實踐

俞彬彬

摘要：“五真”心理課堂基于積極教育視域將微項目教學融合至心理輔導課中，構建理論與實踐的融合體，提升學生心理素養的實踐場，變革心理教學新模式，促使心理輔導課實現“真發現、真驅動、真研究、真建構、真運用”，讓學生的學習“真發生”。此種教學模式能讓學生更多地“卷入”到生活和學習情境中，能更真實地面對各種現實狀況，集知識學習、實踐操作、素質養成為一體，學生通過“做項目”而“學技能”進而指導“新行為”，促進“真體驗”。微項目心理教學對解決心理輔導課的效能問題有著積極作用，促進學生在心理健康方面的知與行的統一，從而提高學生心理素質。

關鍵詞：微項目教學；心理輔導課；“五真”課堂

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2024）18-0022-04

一、變革心理教學模式，提升心理課堂實效

隨著社會的迅速發展，心理健康教育課程的實效性對學生積極品質的培養和心理素養的提升起到了舉足輕重的作用。初中的心理課教學常常呈現這樣的現象：學生在課上很“激動”，但回家卻“一動不動”——“方法我知道，但現實中卻做不到”。這導致心理課堂欠缺實效性，亟須實現心理教學模式的改革與創新。伴隨新課程改革，微項目教學在學科教學中不斷深入并取得了一定成效。微項目教學保留了項目式教學的主要特征，且占用課時較少，項目難度較小，可以在較短時間內激發學生的學習興趣，培養學生解決問題的能力。因此，將微項目教學運用于初中心理教學實踐中具有現實意義。

（一）微項目教學是目標理念契合，構建理論與實踐的融合體

《浙江省中小學心理健康教育課程標準》中指出：學校心理健康教育課程強調學生的主體地位，鼓勵學生自主探索；課程注重活動與體驗，通過創設情境讓學生找到自我解決問題的最佳方法；學生在“他助”與“互助”中將學到的經驗內化為自己的技能，從而實現“自助”[1]。項目化教學是一種理論與實踐有機結合的教學模式，優勢在于建立了課堂與實際生活的聯系[2]，學生通過實際項目在“做中學”，強調學生對知識的理解、能力的鍛煉和綜合素質的提升。兩者的目標理念相契合，將項目化教學融入心理課，能讓學生更多地“卷入”到生活和學習情境中，實現理論性與實踐性的融合。

（二）微項目教學是課堂鏈接生活，提升學生心理素養的實踐場

微項目心理教學是積極教育走向實踐的重要體現，是傳統教育范式的變革。積極教育提倡讓教育過程成為學生的積極求知過程；讓師生獲得積極的情緒體驗；培養學生積極的人格品質。微項目心理教學把課堂內容與學生的現實生活鏈接起來，創設了與生活貼近且有意義的情境[2]，讓學生在做中學、思中學、合作中學、嘗試中學，促使學生盡可能地用所學的心理知識解決生活中的問題，培養積極處理實際問題的能力，充分開發學生的心理潛能，是提升學生心理素養的實踐場。

（三）微項目心理教學是構建“五真”心理課堂的新模式

微項目心理教學對解決心理輔導課的效能問題有著積極作用，它可以促進學生對心理核心知識、技能的遷移和深度理解。微項目心理教學的實踐路徑包括對標心理課程目標，聚焦心理課程的核心知識；基于學生心理現狀，形成心理輔導課的本質問題，并將其轉為學生的驅動性問題；用一至兩個課時，組織學生以小組合作的形式主動開展學習實踐探究，促使學生在探究過程中理解核心知識，建構新認知，利用學到的知識與技能去解決問題[3]，并能夠在新情境中進行遷移和應用，最后成為公開展示成果的教學活動。也促使心理輔導課實現真發現、真驅動、真研究、真建構、真運用，讓學生的學習“真發生”。

二、微項目心理教學，構建“五真”心理課堂

微項目心理教學共分為五個環節，在教師和學生層面協同推進、環環相扣。通過教師分析現狀、定題定標，對學生進行課前調查、引出問題，達成心理課堂“真發現”，提升主題定位的精準性，引導學生“真思考”；通過教師設計問題、搭建思路，幫助學生投入狀態、明確方向，達成心理課堂“真驅動”，激發學生探索的內驅性，啟發學生“真投入”；通過教師點撥支持、追蹤過程，學生互助合作、尋找對策，達成心理課堂“真探究”，提升做中探索的實戰性，促進學生“真體驗”；通過教師搭建平臺、深度研討，學生思維碰撞、優化成果，達成心理課堂“真建構”，提升思維碰撞的有效性，學生體悟“真新知”；通過教師綜合評定、持續跟進，學生遷移運用、素養提升，達成心理課堂“真運用”，促進內化遷移的致用性，學生付諸“真行動”。下面以七年級心理課“周末時間管理升級戰”為例闡述微項目心理教學構建“五真”心理課堂的實施路徑（見圖1）。

（一）真發現：主題定位的精準性，引導真思考

1.教師層面：鏈接心理課標，聚焦關鍵能力

在定標入項階段，教師根據《浙江省中小學心理健康教育課程標準》匹配適合微項目教學相應階段的心理核心知識和學生需具備的關鍵能力，同時，分析學生現狀來確定微項目心理教學的主題和目標。例如在“周末時間管理升級戰”一課中，七年級學生暴露出在周末期間自控力弱、作業效率低、質量差等現象，如何平衡學習與娛樂時間，學會科學管理周末時間是七年級學生習慣養成的關鍵點之一。

2.學生層面：自我評估現狀，產生求知興趣

在微項目心理教學的準備階段，通過課前調查，幫助學生進行自我評估，學生發現和提出的問題就是微項目學習過程中的問題的主要來源。例如：在七年級學生周末時間管理調查中，學生評定自己目前時間管理的狀態從低到高是“青銅（1級）—白銀（2級）—黃金（4級）—鉑金（5級）—鉆石（6級）—星耀（8級）—王者（10級）”，從“知不足”到“渴望改變”。這讓他們對自己所學的內容有意義感和價值感，產生求知探索的興趣，更加自主地投入到微項目心理教學活動中。

（二）真驅動：激發探索的內驅性，啟發真投入

1.教師層面：激發團體動力，目標融入問題

在迭代設計環節中，在明確活動目標的基礎上，教師將相應主題的核心心理知識轉化為驅動性問題，搭建項目推進思路，令學生主動投入到心理課中。將一系列相關的子問題轉化為任務鏈，將學生“已經知道的”“想知道的”和“怎么做”結合起來，以抽絲剝繭的方式展開持續探究[4]。如，在“時間管理升級戰”心理課中，教師可使用如下問題：“我們在周末時間管理上出現了哪些問題？”“為什么會出現效率低、質量差、易拖延現象？”“有些同學學習高效，能妥善兼顧學習和娛樂時間，他們是怎么做到的？”“我是否能借鑒使用他們的方法？”“如果需要修正，我如何找到一種最適合自己的方法？”“新方法怎么操作，要注意些什么？”“我的好方法怎樣分享給同學，讓他們也能學會使用這種方法？”等。

2.學生層面：打破防御心理，啟發自主思考

在暖身階段中，心理教師營造了一個安全、輕松、接納的氛圍，學生在參與中建立相互信任的關系，打破心理防御。驅動性問題啟發學生思考并推動學生自主學習，明確行動方向[5]。學生會覺得“這個問題有意思，我想看看我能否解決它?！崩?，學生通過分享了解到周末時間安排不合理是七年級同學的一個共性問題，這樣就拉近了彼此之間的距離，同時，在分享感受中產生共鳴，激發學生求知欲望。

（三）真探究：做中探究的實戰性，促進真體驗

1.教師層面：催化團體動力，支持點撥引領

在團體轉換階段，教師將驅動性問題與生活貼近的、典型的情境相結合，催化團體動力。在“周末時間管理升級戰”一課中，先通過繪制“周末時間餡餅”引發學生思考自己周末時間都去哪兒了，時間管理漏洞在哪里？教師引導學生在小組討論中梳理共性和典型問題的原因，商討可能解決的對策。同時，鼓勵在同學之間開展討論，在交流中產生思維的火花、相互補充、共同完善，最后修正自己對當前問題的解決方案。本環節更強調對知識的深度理解，學生在實踐中引發跨情境的遷移。

2.學生層面：做中學，思中學，成為解決問題的“專家”

合作研究階段圍繞驅動性問題逐步深入，此階段在課堂內外都可進行。學生以小組合作形式投入到探索解決問題的行動中，在做中學、在合作中學。小組成員分工協作，調動互助資源、信息資源、生活資源等進行信息整理與重構[3]，積極尋找對策，并嘗試驗證方法的有效性和總結注意事項。例如，有些同學在做作業時使用“番茄鐘法”提高效率；有些同學學習嘗試使用了“四象限法則”；也有同學安排碎片化時間完成簡單任務；還有些同學仔細地給自己列了計劃表但實際操作時卻做不到。學生在實踐中不斷嘗試，探索方法。在小組項目活動中，學生相互分享經驗和反饋成果，利用團體支持和互助加強活動效果，探索解決問題的途徑。本環節鼓勵學生成為解決自己問題的“專家”。

（四）真建構：思維碰撞的有效性，體悟真新知

1.教師層面：撬動課堂生成，助推深度研討

項目成果是對驅動性問題的回應，它可以是看得見摸得著的成果展示[2]，也可以是學生的表現，還可以兩者兼具。在團體工作階段，由教師搭建學生交流互動的平臺，引導學生將實踐中提煉的方法整合成清晰明了的項目成果并進行交流。在交流過程中，一方面引導各小組展示講解，另一方面教師抓住課堂生成，引導小組間的思維碰撞，在互助互學中深度研討解決問題方法，從而幫助學生掌握新的知識和技能。

2.學生層面：重建認知結構，找到最優方法

本環節重在突破課堂難點。由學生將合作探究中的收獲制作成小組成果進行匯報。在互動分享中，學生自我監控、體悟新知、質疑探究[4]，促進體驗。每個學生都可以依照自己原有的認知結構，主動地感受組員實踐過程中采用的方法，并在這一過程中有選擇地吸收，實現自身認知結構的重建或改造。同時，小組之間在互問互答中，涌現出新的想法和方法，在思想碰撞中實現自身知識和技能的“重組”和“刷新”。例如，開展“周末時間管理升級戰”教學中，各小組推選實踐過程中最實用、最有效的方法，用圖畫、文字或表格的形式將之呈現，并進行講解說明，在講解過程中，由其余小組成員對該方法的使用策略進行提問或補充。有小組表示列出一天學習計劃，將大目標分解成小目標執行效果好；另有小組成員質疑：我們組也有同學這樣試行，可是最終計劃失??；還有成員補充：在規定學習時間加上“番茄鐘法”可幫助自己排除干擾，提高效率。

（五）真運用：遷移內化的致用性，付諸真行動

1.教師層面：多元立體評價，注重遷移運用

微項目教學融合于心理輔導課的評價是多元的、立體的。它既有過程性評價，也關注學生遷移運用的實踐性評價[5]；既有學生的自評、互評，也有教師評價。心理課堂效果評價更注重學生對知識的遷移運用和解決生活實際問題的能力，這需要教師持續跟進。結束階段，教師還需要關注學生在整個項目活動中的參與度與學生將所學拓展延伸至日常生活的效果。

2.學生層面：評估實踐成效，獲得自我成長

學生回歸自己的問題，選擇最適合自己的方法，跨出行動第一步，實現從“互助”到“自助”。例如，學生結合“爭做時間管理達人”規劃表，將優化時間利用的方法落于實際行動，有反饋、有跟蹤，將課堂所學遷移運用至日常學習生活中，通過自評和互評來查看“周末時間管理升級戰”的實踐成效。這樣，學生在不斷成功的經驗中提升自信心，從而獲得更好的自我效能感。在延伸拓展中，學生學會新舊知識系統整合，內化遷移，獲得自我成長。

三、“五真”心理課堂的成效與反思

（一）“五真”心理課堂讓學生真學、真懂、真用

此種教學模式讓學生更多地“卷入”到生活和學習情境中，能更切實地面對各種現實狀況，集知識學習、實踐操作、素質養成為一體[3]，學生通過“做項目”而“學技能”進而指導“新行為”，促進“真體驗”。教師引導學生打破原有思維模式，尋找積極資源，整合優勢資源，在小組互助合作中，自主探索解決問題的方法，真正實現在“真思考”中學習，在學習中“真思考”。微項目心理教學“做事”背后是“思維”和“智慧”的遷移，學生掌握解決典型問題的方法，并學會遷移運用，付諸行動，促進學生在心理健康方面知與行的統一，培養其有效處理生活中實際問題的能力，從而真正提高學生心理素質。

（二）“五真”心理課堂實施難點與反思

微項目心理教學要求教師有更強的綜合能力，從知識儲備、課程設計、活動推進到成效評估，教師需站在高位為學生做支撐、點撥與引領。同時對學生而言，并不是所有的學生都適應項目化學習，教師需要關注學生的參與度和協作度。微項目式心理教學樣態是初中心理課程的一次創新實踐，既有助于提升學生的心理健康水平，又能讓學校心理健康教育真正落地，但這也對心理專職教師提出了更高的專業要求。

參考文獻

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[3]夏雪梅. 在學科中進行項目化學習：學生視角[J]. 全球教育展望，2019，48（2）：83-94.

[4]石碩. 支架式教學法在培育學生自主性中的應用探究[J]. 中小學心理健康教育，2020（24），48-50.

[5]王崇寶. 中小學心理健康教育的項目化學習實踐探索[J]. 中國德育，2021（10）：46-49.

編輯/黃偲聰 終校/石 雪