基于民間故事創造性復述的指導策略實操

【摘 要】統編版教材十分關注學生復述能力的培養，在不同的學段，設置了不同形式、不同要求的復述訓練，從第一學段的“完整性復述”，到第二學段的“簡要性復述”，直至五年級上冊第三單元的“創造性復述”。作為中華優秀文化的重要組成部分，民間故事不僅具有故事性文本的一般性特質，還具備了鮮明的文化特質，是組織學生進行創造性復述的絕好素材。文章以《獵人海力布》的教學為例，論述創造性復述策略：先行鋪墊，借助資料初感民間故事；整體把握，借助導圖梳理故事情節；聚焦關鍵，借助品味把握人物形象；著力指導，借助想象實現創造性復述；回應資料，借助關聯升級經典認知。

【關鍵詞】民間故事 創造性復述 回應資料 品味人物

復述，是一項重要的能力。復述能力的訓練，目標要求高、涉及范圍廣，既需要對文本有準確的了解以及對信息進行精準提煉，又需要積極地運轉思維，對語言進行有效組織。統編版教材十分關注學生復述能力的培養，在不同的學段，設置了不同形式、不同要求的復述訓練，從第一學段的“完整性復述”，到第二學段的“簡要性復述”，直至五年級上冊第三單元的“創造性復述”。

“完整性復述”是基礎，側重文本信息的正確理解和完整輸出；“簡要性復述”是發展，要求基于文本表達的中心，對信息進行必要的刪減與調整，以更加集中地對應中心；“創造性復述”則是升級，重在發揮學生的主觀能動性，在刪減信息、提煉信息的基礎上，側重于信息處理的訓練，借助拓展補充、調整順序等策略，對文本進行創造性改編。

作為中華優秀文化的重要組成部分，民間故事不僅具有故事性文本的一般性特質，還具備了鮮明的文化特質，是組織學生進行創造性復述的絕好素材。作為本單元的首篇課文，對于《獵人海力布》的教學，教師該如何做好創造性復述的指導呢？

一、先行鋪墊，借助資料初感民間故事

受傳統教學理念的影響，很多教師在教學中，只關注文本內容，課文寫的是什么就教什么，如此以“本”為綱，本質上還是受到“內容信息”維度的影響，一頭扎進了文本內容之中，而對于文本所裹挾的其他元素，則毫無問津。新課標明確指出，語文是工具性和人文性的和諧統一。統編版教材也以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式，回應新課標對語文課程的屬性地位。因此，踐行統編版教材，教學一個單元或者一篇課文之前，教師不妨在學生走進文本內容之前，先對文本內容的屬性進行必要的了解，尤其是對于學生首次接觸、相對陌生的文本類型，更需要在背景知識的支撐和映照下展開。否則，語文教學將會走進“空有其表，而無其實”的尷尬境地。

教學統編版語文五年級上冊第三單元時，教師先從單元的導語篇章頁入手，緊扣“民間故事”這一體裁的文化印記，為學生播放短視頻，相機介紹民間故事的特點。其主要內容包括以下幾個核心要點：首先，民間故事的形成根源是老百姓智慧的結晶，以口耳相授的方式傳播；其次，民間故事的體裁特點是口語表達，通俗易懂，情節起伏，具有神奇色彩；最后，民間故事的文化價值是寄托人們對美好生活的希望，蘊含豐富的傳統文化內涵。有人曾經指出，民間故事的特點，不需要直接硬塞給學生，而應該讓學生在多重閱讀之后，通過自主性提煉，將感性認知轉化成理性經驗。這種說法不無道理，但作為一種全新的文化樣式，學生如果沒有任何基礎性經驗的支撐，只能被動地胡亂揣摩，必然會兜圈子，造成不必要的思維沖突。

因此，教師在學生走進課文之前，先借助短視頻，將民間故事的特點呈現出來，一方面為學生準確理解故事內容提供支架，另一方面為其進一步感受民間故事的特點奠定基礎。

二、整體把握，借助導圖梳理故事情節

進入第三學段，故事性文本的篇幅都相對較長，不僅人物眾多，而且情節跌宕起伏。要想進行創造性復述，學生就需要從整體性視角把握故事的板塊內容。

教學中，教師采用逆向思維的方式，緊扣這塊名叫“海力布”的石頭，組織學生默讀課文，思考課文描寫了與海力布相關的哪幾件事，重點解決這塊石頭的來歷。組織交流時，教師不妨根據學生的回答，以思維導圖的形式將故事中的關鍵情節串聯起來：救小白蛇—得到寶石—知災難—勸搬家—說實情—變石頭。學生在初讀課文時，思維關注點往往著力于故事中的零散細節，提煉出的故事情節，也都沉于文本內部。運用思維導圖的方式，有助于將學生首次閱讀的認知，完整扼要且清楚地提煉出來，但還缺乏相應的統整和聚合。基于此，在尊重學生閱讀認知的基礎上，教師需要進行必要的歸類、提煉和整合。

具體而言，教師以課題“獵人海力布”為出發點，以最后的石頭為歸宿點，將整個故事提煉為兩個核心板塊——“海力布救小白蛇得到寶石”“海力布救鄉親們變成石頭”，從而將思維導圖中的故事細節“救小白蛇”“得寶石”歸為第一類，將“知災難”“勸搬家”“說實情”“變石頭”歸為第二類。

在這一板塊的教學中，教師與學生一起站在整體視角，巧妙借助思維導圖的形式，刪除了文本的細枝末節，緊扣故事的關鍵情節，構建了故事的整體性框架。教師不僅歷練了學生的提煉和概括能力，還為后續創造性復述提供了完整的故事模型。

三、聚焦關鍵，借助品味把握人物形象

創造性復述的本質，是想象基礎上的調整與補充，既要尊重原文，又要嘗試改變。因此，緊扣故事之間的內在邏輯，把握情節發展的趨勢，就成為“創造”的重要基礎。教師不妨從故事的主人公入手，借助文本直接交代的信息以及情節發展過程中的具體言行，提煉人物的精神品質，還原人物的基本形象。

以“海力布”這個人物為例，教師可以借助開篇作者對人物的直接介紹，感受海力布的樂于助人、樂善好施，而對于其言行細節，則需要引導學生基于具體的故事情境展開探究。以高潮部分的第8、9自然段為例，教師組織學生圈畫并關注描寫海力布的三句話：“海力布聽到這個消息，大吃一驚。他急忙跑回家……”“盡管海力布焦急地……不相信他。”“海力布急得掉下了眼淚，說：‘我可以發誓……再晚就來不及了！'”三句話藏著三種不同的“急”：“急忙”“焦急”“急得”。教師可以組織學生分別從三種“急”的不同情境入手，感受人物的內心世界：第一種，剛剛從鳥語中探聽到消息，此時之“急”說明心中裝著鄉親們的安危；第二種，海力布第一次告知險情，可鄉親們并不相信，故而“焦急”；第三種，海力布再三勸說，仍舊無法讓鄉親們相信，已經無能為力，在自己和鄉親們的安危中進行選擇，所以“急得掉下了眼淚”。

以“急”為切入點，既感知了人物外顯的言行，又深入其中，體悟了其心中所思，學生就能將表面上的“急”，升級成為他人著想的舍己為人的優秀品質。有了核心人物的形象定位，創造性復述就有了基礎和方向，避免了不必要的旁逸斜出。

四、著力指導，借助想象實現創造性復述

創造性復述，是一項高級的思維實踐活動，絕不能“說來就來”。學生只有真正理解故事、了解故事，才能“復述”故事；只有真正洞察故事情節的內在邏輯和人物之間的彼此關系，才能對文本進行“創造性”復述。縱觀以上板塊的教學，教師已經為落實“創造性復述”打下了扎實的基礎。教師可以從以下三個維度，激活學生的想象思維，實施“創造性復述”。

首先，遴選話題，設置豐富的想象維度。如果把一篇完整的民間故事看成一棵枝繁葉茂的參天大樹，每一個細節就是這棵大樹上的葉片。而創造性復述下的想象點，就如同大樹中的節點，能夠自由生長出更多的葉片。教師可以引導學生從掌握的故事內容以及形成的故事模型中展開質疑：海力布知道災難來臨，是怎么想的——基于文中的“急”，衍生出想象拓展點；海力布會怎樣勸說鄉親們搬家？再三勸說無果，他會想些什么——有了海力布“舍己為人、為他人著想”的形象特點，此處的拓展和創造就有了生發的空間；鄉親們聽了海力布說的災難，一開始會怎樣質疑海力布，海力布變成石頭之后，他們又會做何感想——以創造性反襯的方式，進一步烘托人物形象。

其次，具化細節，補充生動的想象內容。把握了想象維度，就有了創造性復述的方向，但具體內容還需要從更多的細節入手。教師要指導學生從人物的語言、動作、心理、神態等維度，將想象維度落到實處。比如，海力布勸說鄉親們搬家這一段，作為整個故事的高潮，不能一蹴而就，而需要設置多輪的“對話交鋒”。教師不妨從兩個維度梳理出這一段對話的細節線索：第一條線索，海力布的情感變化，從“急忙”到“焦急”，再到“急得掉下了眼淚”，直至最后“鎮定”，依照海力布心理變化的歷程，設計不同心境下人物的言行細節；第二條線索，鄉親們的情感變化，從原文中提煉并梳理鄉親們聽到災難來臨時的反應，感受鄉親們從“奇怪”、質疑到“后悔”，直至“悲痛”的情感變化。有這兩條線索，創造性復述就可以將學生的思維，細致并深入到具體環節之中，讓“創造性復述”擁有更為廣闊的施展空間。

最后，角色置換，凸顯生動的想象效果。創造性復述，不僅可以從內容層面著力，還可以在形式上多嘗試、多調整。其中，置換角色，就成為一個重要的手段。民間故事都是以第三人稱的方式呈現的，因此，教師不妨組織學生從鄉親們與海力布之間，挑選一個角色，置身這一角色中，嘗試以第一人稱的方式，將想象的內容展現出來，并配以鮮明、直觀的動作，增強復述的感染力。

縱觀這一板塊的教學，教師借助前面板塊對故事內容的整體把握、對人物形象的全面洞察，將教學的關鍵點設定在指導學生借助想象進行創造性復述上。

教師與學生一起明確了想象點，再現了豐富的人物細節。最后，教師通過角色置換等方式，為學生搭建了創造性復述的支架，不僅降低了復述的難度，還增強了復述的感染力，使學生切身體會了創造性復述的作用，可謂“一舉兩得”。

五、回應資料，借助關聯升級經典認知

民間故事有自身獨特的內涵和特質，因此，以這種體裁落實“創造性復述”這一語文要素，教師不能指望“一口吃出個大胖子”，而要從整個單元入手，明確不同課文所承載的教學價值。

作為單元的首篇課文，《獵人海力布》的教學目標應該定位為初步感受民間故事的文化特點，初步掌握創造性復述的基本方法。鑒于此，教師可以回應教學伊始所拓展的資料，依循民間故事的三大特點，組織學生說說學習了這篇課文的感受，將課文作為范例，進一步強化對民間故事的認知。在這樣的基礎上，教師可以組織學生將自己習得的方法，運用于課文的其他板塊情節中，繼而引導同桌之間進行完整的創造性復述，并將自己的學習成果復述給爸爸媽媽聽。

經過這樣的錘煉和關聯，學生不僅關注了教材中的這一篇課文本身，還借助課文故事，升華了對民間故事的認知，使統編版教材中的“人文主題”和“語文要素”都得到了落實，實現了語文課程工具性和人文性的和諧統一。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.