選對“調式”，讓“如歌語文"更動聽

潘躍釵

第一次教六年級，當上至最后一個單元，教學完“致敬魯迅先生”的前三篇文章之后，我信心十足地備好最后一節課《有的人——紀念魯迅有感》，還邀請年級組老師來聽課。未曾想，課堂上是靜寂的。當我每提一個問題時，感受到的是秋風吹起落葉般的蕭瑟，曾經的師生默契忽然消失了。課堂上見到的是一雙雙迷茫的眼睛，是一個個躲避的眼神，留下自己的激情澎湃與意猶未盡。這真的是我意想不到的。

反思這節課，想起彭老師在《如歌語文》中提到的“調式”，才發現，這節課的調式選錯了。我以為學生學過了《好的故事》，知道了中年魯迅對美好生活的向往，學過了《我的伯父魯迅先生》，就知道為什么“有的人活著，他已經死了”，而“有的人死了，他還活著”，就知道作者在批判什么，歌頌什么，以致出現了“曲高和寡”的尷尬場面。我以為自己理解的，學生也理解了。其實，魯迅先生身處的歷史時代，作品所包含的深刻批判與反映的社會現實，又豈是一個小學生讀了幾篇文章就能理解的？

彭老師在《如歌語文》中指出：“‘調式，它是人類在長期的音樂實踐中創立的某種樂音組織結構形式。各種調式各具表現力，可賦予音樂一定的表情素質與不同的風格。”“我們的語文課，也應該研究‘調式。”

臧克家先生寫的《有的人——紀念魯迅有感》是一篇詩歌，而我僅讓學生齊讀一遍，就自讀自悟其中的情感，劃分結構，把重點一下子安排在對詩歌的解讀上。這樣的要求應在學生充分朗讀的基礎上。詩歌就要上成詩歌，要引導學生讀詩。詩有節奏，有韻律，不能脫離朗讀。而我竟讓“讀”流于形式，學生還沒讀“好”，就讓他們說說“有的人”所指何人，文中為什么這樣寫。教學過程中，我努力聯系本單元學過的課文進行對應的理解，但無疑只是“隔靴搔癢”，真正的重點卻忽略了。

于是，我又一次翻起了《如歌，指向更美的語文》《如歌的行板》，以追尋這節課該有的“調式”。我再次反復朗讀書中這些話：“教學不同的文章，都有恰切的‘調式。這樣的語文才純正，這樣的語文才豐富，這樣的語文才有意思。我們要準確分辨文章體裁，把說明文上成說明文，把議論文上成議論文;我們要敏銳關注文章寫作手法，讓學生從敘述里學習敘述，從抒情里學習抒情;我們還要細細琢磨不同作家的行文習慣與風格，讓魯迅成為魯迅，讓巴金成為巴金。”

彭老師執教《江南》時，采用“以讀代講，以趣為上”的方式進行。我想“趣”就是這一課的“調式”。彭老師除了引導學生讀出景色之美外，更重要的是讀出魚兒之樂。彭老師一句“魚兒魚兒我問你，你的心情怎么樣啊”，便把學生帶進了情境之中，學生一一說出了“我在茂盛的荷葉下面捉迷藏，很開心”“我整天在蓮葉下面游戲，太好玩兒啦”……接著再讓學生讀“魚戲蓮葉間”。緊接著，還讓學生把教室當作美麗的荷塘，讓他們想往哪里游就往哪里游，想怎么游就怎么游……師生合作邊游邊讀，讓“趣”達到了高潮，真正讓學生在玩中學，讀中學。我想，這樣的教學既是以詩定“調式”，又是以學生的年齡特點選擇“調式”。而在《憶江南》的教學中，彭老師根據白居易詩詞的特點，白居易對詩詞的追求，白居易與江南的糾纏與緣分……在與詩人“打個照面，問個心事”后再定下“調式”——讀詞中體會“江南好”。

選擇一個“調式”，必定要符合學生的年齡特點;選擇一個“調式”，必然要深入與作者對話，與文本對話;選擇一個“調式”，都離不開以“讀”為始。就如彭老師說的“讀好了，就教好了”。

幾番學習與思考，我又重上了《有的人——紀念魯迅有感》，我重新選擇了一個“調式”，那就是朗讀。于永正老師說：“教語文，首先要教好朗讀;教好了朗讀，也就抓住了語文。”我讓學生用多種形式朗讀，我出示紀念魯迅先生活動的圖片，與學生分享魯迅先生幫助青年成長的故事，讓學生查找魯迅先生的名言。我配上音樂，帶領學生聲情并茂地朗讀……王崧舟老師說：“朗讀能引起孩子的共鳴，在聲情并茂的朗讀中拉進心靈與文字的距離。”

接著，引導學生與詩歌充分對話后再進行討論：“針對詩中兩種人，談談作者批判的是什么人，談談‘死與‘活的真正意義。”學生讀得動情，談論起“死”與“活”竟像一個個大人般說得頭頭是道。往日活躍的課堂、書聲瑯瑯的課堂又回來了。在朗讀中，學生離魯迅先生又近了一步。

唯有選對“調式”，才能讓語文課堂發揮真正的魅力，才能唱出真正的“情”。

（作者單位：廣東東莞市揭陽岐山學校）

責任編輯 楊壯琴