初中語文古詩大單元教學實踐探索

張蕊 張亞楠

摘要：伴隨著《義務教育新課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）的頒布，新概念、新形式、新思潮不斷涌現，一線教師在新課標的引領下，逐步走向更廣闊的語文教學天地。聚焦古詩大單元教學的重難點問題，結合實際案例，通過研究分析，提煉出大單元教學設計的關鍵要素，即素養落點、主題設置、科學組元、支架設計。細致深入地探究出這四個方面的具體實施方法、策略、路徑等。并以統編版語文教材七年級下冊古詩教學為例，進行單元內部整合設計的小步嘗試，打破教材乃至學科界限，進而為古詩大單元教學實踐提供有益借鑒。

關鍵詞：初中語文；古詩教學；大單元教學；科學組元；支架設計

中華古詩詞文化源遠流長，承載著中華民族的優秀文化，滋養著學生的精神世界。然而，一些教師的古詩詞教學呈現出教法單一、內容淺薄的狀態，學生的古詩詞學習往往停留在機械背誦的層面，這些現象都削減了古詩詞所應具備的文化載重。

古詩大單元教學中，教師通過深度研思新課標、聚焦學生核心素養、遠矚可持續發展能力，創造性地進行古詩文單元重組，突破單篇精講細析的固定模式。同時設置情境化的學習任務，使學生在任務的驅動下，在豐富的學習資源中，提升學習興趣和詩詞賞析能力，從而提升學生的審美情趣，增強文化自信。

一、古詩大單元教學與實踐的研究意義

（一）古詩大單元教學能夠引領學生走向思考的深處

大單元教學用大概念統攝教學目標，整合文本解讀和語文知識，實現教學內容的結構化[1]。古詩詞的大單元教學會統整大容量內容，為學生創設濃郁的文化氛圍。例如，將懷古詩進行統整，學生在學習這一主題的詩歌時，可以探尋詩人各自經歷后的共性心理特質，由對一首詩、一位詩人的思考，拓展到對一類古詩、一類經歷的思考，讓學生的思考走向深入。大單元教學為學生提供更完整的學習經歷，建立起知識間的關聯，并實現知識的遷移，使語文核心素養得以全方位、立體化地精準落實。

（二）古詩大單元教學能夠引導學生走向知識的綜合運用

相較于傳統的語文課堂模式，大單元教學具有更高的教學站位，更加注重教學內容的組元邏輯和學生的學習過程，旨在實現“從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計”，改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與素養目標的有效對接[2]。古詩詞教學中往往涉及到跨學科的知識，在大單元學習的支撐下，學生會形成寬闊而縝密的知識網絡；在互據互證的邏輯框架中，學生會綜合地運用各個學科的知識，以解決學習任務。

二、古詩大單元教學的設計思路

大單元，不是一課一課地簡單疊加，是聚焦學生的核心素養發展，是超越教材單元的科學組元，是實現教學單元和學習單元的過程化、動態化、生成化、情境化、整體化的綜合實踐[3]。因此，古詩大單元教學與實施難度非常大。在教學實踐中，教師需要從素養落點、主題設置、科學組元、支架設計四個方面進行設計實踐的探索。

（一）設計素養落點，明晰教學方向

教學目標應以核心素養為落點，即關注教學內容與“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”的關聯。如，素養落點為：走進詩人內心，與詩人共情共鳴；感受杜甫詩歌語言和形象的獨特魅力，學習欣賞和評價詩歌的策略；提高審美品味，豐富情感體驗和精神世界；從詩圣身上汲取精神力量，樹立文化自信。當確定了清晰科學的素養落點后，就可以依此設計四個課段的教學內容，即：詩歌印象———詩歌探微———主題思辨———創作表達。四個課段緊緊圍繞素養落點，形成清晰的邏輯脈絡，引導學生在學習過程中完成對杜甫其人與其詩的深度認知，更深入地鑒賞和解讀杜甫詩歌，生成較為系統的杜甫專題學習框架，進一步激發對偉大詩人和優秀傳統文化的敬仰之情。

（二）設置單元主題，統攝教學內容

無論是單元內部整合設計，還是打破教材乃至學科界限的大單元設計，都具有三個方向的設計規律。

方向一：立足于教材單元主題，從人文主題語文要素切入來設計

統編版教材中，每個單元都設置了人文主題。教師可以依托教材編寫組專家們給出的單元導語，抓住人文主題作為切入口進行教學設計。例如：統編版語文教材八年級第三單元的人文主題為“山川美景”，選編四篇課文組成三課。在進行大單元設計時，可以將“山川美景”這一內容作為設置的主題，表述為“山水尋夢———八上唐詩五首整合教學”。主題既是一條貫穿起教學內容的線，也是學生學習的主線，學生循著這條線，去探尋古詩文的文化魅力，自在徜徉又步履不散。

方向二：立足于詩文文化維度，從風格與流派梳理深研進行設計

我國自古以來就是詩歌的國度，有著極為豐富厚重的詩歌文化。無論是“浪漫主義”“現實主義”，還是漢賦四大家、建安七子、竹林七賢、唐宋八大家等各個流派，都在具有共性的同時，又各具風格，有著深入研究的價值與意義。例如“豪放詞里看英雄———九下《詞四首》整合教學設計”，主題設置就是基于詞的風格，通過整合不同作家的豪放派詞作，探尋詞風特點，感悟詞人情思。

方向三：立足于學生運用能力，從詩詞的題材角度進行整合設計

詩歌雖然年代不同、體裁不一，但是往往在題材方面多有一致。因此，基于詩詞題材來設計開展大單元教學，引導學生體會不同身世背景和人生遭際的作者，在同樣的行為之下主觀情感的異同，并將景情融合的寫法遷移拓展到寫作運用上。例如，將登臨詩這一題材的詩詞進行整合，設置“登高臨遠，抒發情思———登臨詩群詩學習”這一主題，探究不同登臨地點、不同境遇中的詩人心境，并可以將借景抒情、托物言志等寫作手法運用到自己的寫作中。這樣從詩詞的題材角度，引導學生學習方法、總結規律，能夠提升學生的運用能力。

（三）進行科學組元，編排教學內容

科學組元要做好“選”“組”“排”這三個方面。

首先，“選”就是要完成對詩歌的擇選。在詩歌的選擇上，必須要依據學生的核心素養，依據主題的設計，同時充分考慮到現實的學情。

其次，“組”就是依據課時對所選詩歌進行序列安排及詳略配備，將其設置成幾大任務板塊。常見的組合方式有三種，即：典例拓展式———選擇典型的例詩進行精讀賞析，然后拓展遷移到其他古詩的學習上；切割重組式———將幾首詩歌中的共性部分抽離出來，進行整合賞析；賞寫結合式———通過對古詩的充分賞析，延伸到學生的詩歌創作中。

最后，“排”就是要進行統籌安排，整體統籌合理安排課時課段、內容結構、教學目標等。例如，在教學《解讀文人貶謫探尋向上姿態》這一課時，可以依據“貶謫”這一主題，從統編版語文教材九年級上冊第三單元選取李白在被“賜金放還”的背景下所寫的《行路難》，劉禹錫被棄凄涼地二十三年之久歸來時所寫作的《酬樂天揚州初逢席上見贈》，以及蘇軾因為“烏臺詩案”被貶謫黃州先后所寫作的《卜算子·定慧院寓居作》《定風波》。通過對三位作者的貶謫作品進行深入細致地比較分析，設置科學的課時、安排好教學的詳略，從而幫助學生建立起“群詩”內部的有機聯系，使學生對貶謫文人、貶謫文學能夠形成更為豐滿、深刻的認識。

（四）巧妙設計支架，浸潤文學素養

古詩大單元教學過程中，教師需要設計巧妙的學習支架，調動學生的興趣，引發學生深入思考，促進學生思維進階，引發學生思辨爭鳴，讓教與學之間更好地融通。學習支架包括活動支架、資源支架、學法支架等。

活動支架包括任務驅動、問題牽動、活動體驗、作業實踐等。即設計開展相應的各項活動，引導學生完成對學習內容的探究，將學習的主動權充分交還給學生。資源支架包括作家作品助讀資源、生活情境資源、社會熱點資源等。依托現代化信息技術，充分借助各方資源，引導學生把生活中的所見所聞與課堂上的所學所思主動聯系、融會貫通。學法支架是指教師在教學的過程當中，適當提供給學生一些具體的學法指導，以便讓學生在未來的探究實踐中能夠有的放矢、學以致用。

三、古詩教學設計與實踐示例解析

統編版七年級上下兩冊每冊各有六個單元，其中兩個單元均為古詩文，其內容涉及寫景、思鄉、民生、理趣等題材，極為廣泛。無論從詩歌數量，還是從內容來看，都非常適合進行大單元教學。

（一）以一帶三，落實核心素養

語文的核心素養有文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。要想把核心素養落實在古詩詞的學習中，可以運用溫儒敏提出的“以一帶三”的理念。“一”是“語言運用”，“三”是“文化自信”“思維能力”“審美創造”。古詩大單元教學要以“語言運用”為本，帶領學生進行詩歌的賞、情感的悟。學生在學習實踐中，對本詩中具有分析價值的“語用點”進行分析，融通多方位的感知，從而促進學生思維能力的發展，內心更加會充盈起對中華傳統文化的自信。

（二）主題設置，確定教學方向

主題設置方式是多元的，可以按照詩歌題材分為送別詩、邊塞詩、山水田園詩、懷古詩、詠物詩、羈旅詩、登臨詩等，也可根據朝代，分為唐詩、宋詞、元曲，學生在學詩的同時可以體會不同時代的人文風情、文化風尚以及社會思潮。還可根據詩歌的體例，把詩歌劃分為古體詩和近體詩（格律詩），根據詩歌特點，重點講述格律詩的相關知識，學習押韻、平仄、對仗、字數句數的限制，提升學生語言運用能力。最后也可按詩歌風格分為浪漫主義和現實主義詩歌。教師可以依據這些方向對七下古詩大單元教學進行規劃，將設計主題作為串聯古詩的線，貫穿起豐富的古詩詞學習資源。例如，《登飛來峰》《望岳》《登幽州臺歌》都屬于登臨詩，可以設置“登高望遠抒發情思”這一主題，便于學生對此類內容詩歌進行規律性的探究學習。

（三）科學組元，確定教學內容

古詩教學中組元方式的設計也應該注意以下三個字：選、組、排。

選的原則可概況為“和而不同”，就是指選擇主題相同的詩歌進行組元，如寫景詩中有登臨一類，可選擇《登飛來峰》和《望岳》進行整合學習。但文無定法，登臨詩中也有特例，像《登幽州臺歌》，詩中沒有描繪“幽州臺”的外在形態、色韻，但幽州臺的典故就有招賢納士的寓意，所以在學法上有所不同。總之，有些景物是描繪眼前所見，有些景物是自身帶有特定深蘊，這樣和而不同的整合學習，讓學生既有舉一反三的能力，又有靈活學習的意識。

組，應該是依據課時對所選詩歌進行序列安排以及詳略配備，可將其設置成幾大任務板塊。筆者認為有三種常見的組合方式：第一種為典例拓展式，就是選擇典型的例詩進行精讀賞析，然后再拓展遷移到其他古詩的學習上；第二種為切割重組式，如《觀滄海》《次北固山下》《天凈沙·秋思》，可先把這幾首詩歌中的寫景部分抽離出來，進行整合賞析；第三種為賞寫結合式，通過對古詩的充分賞析，延伸到學生的詩歌創作上。

在排上，要科學安排好課時、詩歌的課段總時長以及板塊的時長。通過深入思考，可以將主題設置為“覽風景之韻，品人生之味”，下設五課時，分別對登臨詩、田園詩、送別詩、邊塞詩、羈旅詩進行學習（見圖1）。通過品讀賞析詩人在不同情境中的境遇，通過以景言志、融景于情、寓景于理的手法體會作者的情思，進而豐盈學生的情感體驗。

古詩教學還可以嘗試跨學科的大單元設計。例如，以李白的詩篇入手，沿著李白的足跡前往詩人拜訪過的每一個地點，以“從詩詞里尋找李白的足跡”為主題進行古詩大單元教學設計，在其中體會跨學科特點。根據李白現存詩文記載，他一生到過18個省區、206個州縣，登過80多座名山，游過60多條江河川溪和20多個湖潭。這樣就可以將地理、歷史知識融入到教學設計之中。詩人走過的路，既是客觀存在的路，反映著當時的交通狀況、政治和經濟結構，這其實也是一條抽象的路，不同的人走過、寫過同一條路，它就成了一條有既定人文內涵的精神之路。沿此思路，設計以下四個課段的學習內容：第一，繪制李白旅行線路（在此引導學生找到各地在地圖上的位置、探究各地在唐代的名稱、政治以及文化生活等，實現語文與地理、政治、歷史的跨學科學習）；第二，體味詩中風景韻味（引導學生賞析古詩詩句，可以多元形式表現景中所包含的作者感情，比如小短劇演繹、圖畫、器樂演奏、歌曲等，用多元的藝術形式提升學生審美表現力）；第三，直播傳遞寫作經驗（假設李白開播，你覺得他可以為同學們講解哪些詩詞寫作知識和方法）；第四，創作哈爾濱游歷詩歌（鼓勵學生將課堂所學方法運用，讓李白也感受下哈爾濱潑天的熱情）。這樣的設計既符合了初感梳理———品讀賞析———寫法剖析———創作實踐的學生學習認知特點，又融通了多個學科的知識，實現了跨學科學習。

（四）支架設計，增強學習效果

在古詩大單元教學中，要設計合理的、具有邏輯關系的活動支架。例如，統編版語文教材七年級下冊圍繞“邂逅在詩歌的路上”這一主題，可以設計“在詩歌的路上邂逅經典的韻律———誦讀初感；在詩歌的路上邂逅歷史的瞬間———知人論世；在詩歌的路上邂逅最美的風景———比讀描述；在詩歌的路上邂逅時空的聲音———品讀賞析；在詩歌的路上邂逅涌動的詩情———寫作抒懷”這樣五個活動支架。五個活動支架符合“讀———知———比———品———寫”的認知邏輯。

古詩歷史久遠，學生難以了解作者當時的經歷與心境，因此資源支架非常重要。助讀資源形式上可以有文本式的、媒體式的，但不管哪一種資源支架都應該具有“切、巧、新”這三個特點。“切”就是要求選擇的資源能為單元主題、設計意圖服務；“巧”就是選擇的資源和切入的點要巧妙，一下子就能產生助讀促思的妙用；而“新”就是指在“切”和“巧”的前提下，能起到幫助學生拓展新知的作用。

學法支架是要給予學生必要的學法指導，古詩中有許多的意象，教師不給予學生分析意象的方法，那學生就難以賞析到詩詞的內涵。在學法支架的講解上，要注意梳理全面、示例典型。例如，意向分析法可以分為象征式意象、物語式意象、諧音式意象等，要帶給學生完整的知識體系，讓學生在知識準確、全面認知的基礎上，運用方法解決問題。

綜上所述，古詩大單元教學的實踐探索，聚焦學生核心素養，遠矚可持續發展動能，引導教師和學生在中華優秀傳統文化中漫溯，不斷增強文化自信，助力思維發展，值得我們不斷地深入研究。

參考文獻：

[1] [美]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（一）[M].盛群力，沈祖蕓，柳豐，等，譯.福州：福建教育出版社，2018：3.

[2] 伍雪輝.大單元教學的內生邏輯與實踐立場[J].教育研究與實驗，2022（4）.

[3] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

編輯/楊馥毓