“創意物化”視角下綜合實踐活動課程有效實施策略

夏冰

摘要：綜合實踐活動課程“創意物化”目標的提出既體現對學生創新意識和創新能力的培養，也體現對學生綜合運用知識能力的要求。筆者在指導學生開展綜合實踐活動課程學習中，圍繞“創意物化”目標，重點實踐“任務驅動”“精準實施”“跨域鏈接”“巧設支架”“立體評價”等策略，有效指導學生開展課程內容學習，提升學生核心素養。

關鍵詞：創意物化；生本取向；任務驅動；學科鏈接；綜合實踐

綜合實踐活動的學習目標分為價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面。其中“創意物化”目標直接指向學生實踐能力，更注重讓課程活動從普通的實踐活動升級到能激發學生高階思維的學習新樣態[1]。基于此，筆者依托三年級《臉譜文創》內容的具體實施，圍繞“任務驅動”“精準實施”“跨域鏈接”“巧設支架”“多維評價”等要素，全面闡述創意物化視角下的綜合實踐活動課程實施策略。

一、采用“整體項目”，推動課程升級

綜合實踐活動課程倡導學生采用多元化的實踐性學習方式，培養其動態運用能力來推動學科靜態知識循環，以達成學以致用的目的；而項目化學習是學生調動知識、能力、品質等創造性地解決與學科或跨學科有關的驅動性問題，從而形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，并遷移運用[2]。兩者理念高度一致。同時，項目化學習強調顯性成果的輸出，更明確匹配綜合實踐活動課程中“創意物化”這一目標取向。基于此，將兩者緊密耦合，以項目化學習方式實施綜合實踐課程，是推進實踐性課程一體化的有效方法，能實現1+1>2的效果。

《臉譜文創》課程學習中，教師引導學生對學習內容進行長程規劃，經歷臉譜文創作品內容選定、作品創意設計、作品制作和改良，以及作品的宣傳推廣等項目實踐過程。各階段學習任務層層推進，螺旋上升，有效推動學生從“廣域的實踐”向“深度的實踐”轉變，避免了“拼盤式”的走馬觀花式學習，最終讓高質量的學習成果得以落地。

二、聚焦“創意物化”，牽引成果落地

（一）基于任務驅動，激活“探索”愿望

相較于傳統的綜合實踐活動課程實施，“創意物化”的目標更強調“動手、動腦”的重要性。《臉譜文創》項目中，教師基于教材內容將目標定位在“初步了解中國戲曲文化，能創意制作有戲曲臉譜元素的文創小物件”。相對于學習抽象的臉譜知識，以“創意物化”視角重新審視活動主題，把臉譜圖案、具象的文創作品設計與制作結合起來，通過“造物”活動增強探究和創新意識，更符合小學中段學生的能力特點和興趣導向。但“造物”并非簡單的模仿，需要學生有自主的想法和有創意的行動。這一活動的前提是要有真實情境下的“驅動性”問題。即學生以一個個感興趣的“任務”為主線，積極主動地參與主線貫穿下的一系列實踐活動，以建立清晰的思路、方法和知識的脈絡。

《臉譜文創》項目不同實施階段，圍繞中心任務，皆有不同的驅動性問題。選題階段，結合學校實際，以“戲曲文化傳播小使者向國際結對學校展示戲曲文化”的真實情境為驅動；在活動中期，以“設計并制作能夠吸引國際小朋友感興趣的文創作品”為任務驅動。這些問題基于真實情境，能有效地激發學生整合學習資源，主動探索，互動合作。

（二）注重設計制作，提升“造物”智慧

“創意物化”視角下的課程實施更強調學習者能結合自身需要和興趣，針對驅動性問題提出多種問題解決方案，并創造性地運用工具、材料、思維品質等，開展深度實踐，從而將枯燥的理論知識轉為實踐成果。但由于認知能力的不成熟，三年級的學生在開展綜合實踐活動時還無法理解所學知識的深刻內涵，需要通過參與實踐來促成學習和理解。設計與制作就是實踐的最典型方式，也是解決問題的最有效路徑。

《臉譜文創》項目實踐中，學生根據自身興趣選擇參與了不同小組的設計與制作，包括臉譜布袋繪制組、臉譜冰箱貼制作組、臉譜面具制作組、臉譜扇子創作組等。以手繪布袋組為例：對于在布袋上很難上色的問題，學生通過查詢網絡并取小樣試驗的方式，探究出“將布袋固定在畫板上，再動手繪制”的辦法。對于上好色的布袋褪色、暈染問題，學生就在過早水洗、過度暴曬的失敗經歷后，反復嘗試并得出經驗———畫好的布袋要在陰涼處晾曬兩到三日。

（三）找準學科鏈接，構建“跨域”思維

伴隨時代發展，綜合實踐活動課程被賦予新的時代內涵。小學階段各科教學素材都源自于學生生活，會產生很多交叉點。而綜合實踐活動課程的綜合性特征就很好地解決了各科知識各自為政的問題。教師要立足于跨界整合的時代背景，以全新視角、全新思維、全新話語重新審視綜合實踐活動課程。指導活動時，要把學科之間的交叉點、鏈接點按主題串聯，進行統整化的設計，提高教學效率。

《臉譜文創》項目中，教師就找準“畫”和“唱”兩個學科鏈接點，與美術教材中的《戲劇臉譜》、音樂教材中的《唱臉譜》打通，與美術教師、音樂教師聯合上整合課程，引導學生了解臉譜面具表現人物形象特征和性格特征的方式方法，并借助臉譜面具完成音樂演繹。學生體驗音樂、美術、綜合實踐三種不同感官的學科結合，為后期實踐提供理論認知基礎，提升審美感受。

（四）強調實踐為先，凸顯“學生”本位

學生本位是綜合實踐活動課程實施的主旋律。教師應以學生為中心，讓學生在學習方式、交流方式等方面的自主權得以彰顯。但整個項目的實施難度，驅動性問題的引導，以及過程性的輔助原則等，教師應根據學情、能力等做宏觀把握。實踐過程中，教師應退居幕后，作品設計方案、材料準備、制作與改良等過程均應由小組合作完成，教師適時提取問題以及概括總結學生的既得學習體驗，以輔助學生持續思考。

《臉譜文創》項目中，學生在完成設計自己喜歡的臉譜圖案任務時，就依托小組合作，按照“個人設計———組內交流———取長補短———修改設計———展示圖稿”的流程，逐步完成設計圖。教師在學生作品完成后搭建交流展示及評價活動，充分顯示學生主體地位。

（五）捕捉動態生成，巧設“思維”支架

綜合實踐活動是一種過程性取向的課程，注重過程的教育價值，其教學過程是經驗動態轉化，意義構建的過程。教師必須秉承這樣的“過程觀”來看待所開展的主題活動，把握和利用課程機會，在學生遇到“思維瓶頸”時，及時搭建思維支架。三年級學生在實踐中遇到的問題一般來自于自身技術困惑和知識儲備不足。面對這些狀況，可以搭建“現象、原因、問題、方案四維問題支架”，也可以輔以相關的表格、設計圖等支架，幫助學生理清邏輯，為有效解決問題提供臺階。

《臉譜文創》項目中，杯墊小組在成功制作出紙質的臉譜杯墊后，出現紙質杯墊不隔熱，且容易濕的問題。教師隨即運用“描述現象———找到原因———歸納問題———提出方案”的四維問題支架，引導學生繼續思考“哪種材料能繪制臉譜，又能隔熱防水”。學生搜集紙板、木塊、帆布等材料進行實驗對比，最終篩選出木板集以上優點于一身，隨即改良升級杯墊。

三、構建“立體評價”，助推學有成長

綜合實踐活動課程的評價要站在“孩子全人生發展”的角度，關注學生個體差異，提倡立足成長、挖掘潛能。而“創意物化”視角下的評價，不能只以物化成果的優劣評價學生的學習與實踐效度。建議評價的設計既有項目短期節點細化評價，又有項目長期學段跟蹤評價；既有指向“物化成果”的評價，又有針對學生綜合能力的評價，真正指向思維深化，素養提升。在量表設計時，主要體現可測量、可觀察、可發展三原則。

（一）造物成果：可測量

綜合實踐活動課程是基于學生真實問題的探究性學習，所以課程評價標準首要體現學生在動態中運用知識解決問題的能力評價。即以項目進程中的每個階段的項目成果為依據，如“設計圖思路清晰，可實施”“文創作品實用、美觀、有創意”等，進而開展學生自己、小組組員、教師的三主體評價。

（二）造物過程：可觀察

在項目短期任務完成基礎上，可依據各組員在階段性任務中發揮的作用和參與程度，進行階段性多維總結評價，做到有層次、可追蹤、有發展，為學生在項目學習中個性發展指明方向。如在臉譜文創作品設計與制作過程中，“能認真修改設計圖，并參與小組討論”“能學習使用工具完成作品制作”等。

（三）造物能力：可發展

基于學科基礎、項目素養培養要求，對學生項目學習過程中的發展趨勢進行預估性評價，為未來職業理想、發展方向提供參考。如“在活動中實踐能力、合作交往能力、解決問題能力等有提升”等，該評價主體主要為教師。

綜上所述，用項目學習的方式推進綜合實踐活動課程創意物化目標的達成，需要教師在指導中聚焦“任務驅動”“設計制作”“跨域鏈接”“搭建支架”“立體評價”等要素，引導學生開展多樣態且指向深度的學習，以形成知識的遷移、理解、運用，促使價值觀的生成和內化，從而促進學生的思維向高階發展提升。

參考文獻：

[1] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：16.

[2] 中華人民共和國教育部.綜合實踐活動課程綱要（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

編輯/趙卓然