在游戲中支持幼兒深度學習

張榕

【摘要】幼兒的游戲是自發、自主、自由的活動，幼兒有獨特的視角、體驗、感受和理解，教師應基于幼兒的視角，支持幼兒嘗試解決問題，推進游戲發展，從而引發幼兒在游戲中深度學習。對幼兒而言，深度學習是一種重要的學習方式和學習態度。

【關鍵詞】游戲；探究；深度學習

深度學習是一種良好的學習方式，以發展幼兒高階思維和提升幼兒解決實際問題能力為目標，將多領域知識相互融合，幫助幼兒實現遷移和拓展知識，促進幼兒良好學習品質的形成。深度學習并非一蹴而就，這是一個漸進的構建過程。以往在班級區域游戲中，往往容易出現游戲趣味性不足、淺嘗輒止、教師解讀幼兒能力不夠、教師急于告知答案、活動過程流于形式化等問題，導致幼兒在區域活動中的學習粗淺、不夠深入。針對這一現象，結合我園正在開展的“STEM教育”課題研究，我們開展了一系列的研討和實踐，通過提供有教育意圖的游戲材料、創設具有支持性的游戲情境、聚焦問題的游戲分享等多種方式，讓幼兒獨立自主的在實踐中發現問題、探究問題、解決問題，激發幼兒“好問”“好思”，從而支持幼兒在區域活動中深度學習。

一、抓住契機——激發幼兒主動探究

《3—6歲兒童學習與發展指南》中提出：“幼兒園要重視幼兒的學習品質，要保護幼兒的好奇心和求知欲，尊重幼兒的學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好的學習品質”。“興趣是最好的老師”，是幼兒學習的原動力。能促使幼兒以十分投入的狀態，積極地在各項活動中進行探索。因此，教師要做“有心人”，應從幼兒的角度去觀察、理解幼兒的行為，及時抓住幼兒的興趣點，發現幼兒真正感興趣并能促進幼兒發展的探究內容。

如：在科學區活動中，幼兒對小球的滾動產生了興趣，教師及時鼓勵幼兒尋找身邊的材料，自由探索小球的滾動；當幼兒對滾動的軌道產生興趣時，教師又繼續鼓勵幼兒運用已有的建構技能，搭建不同的軌道來感知影響小球滾動的變量，從而激發幼兒持續的探究興趣。又如：幼兒在游戲中對從鏡子里能看到身后的同伴和遠處的景物產生了興趣，教師及時以幼兒的興趣為出發點，通過語言肯定幼兒的創新想法，給予幼兒支持，引導幼兒遷移自己的生活經驗：倒車時通過鏡子可以看到后面的車或人，從而自發生成了“倒車比賽”的游戲。幼兒在引導和鼓勵下不斷按照自己的想法完成新游戲的創設。這種源于幼兒自發的活動，更能激發幼兒自主探究的欲望。

二、給予支持——鼓勵幼兒深入探究

在幼兒的深度學習過程中，強調的不是學科的重要性，而是重在如何讓幼兒通過探究、操作來實現自己的想法，充分體現幼兒對問題解決的思考。當學習的內容與幼兒的生活相聯系時，幼兒的學習才是最有效的。

1.材料支持

依據《3—6歲兒童學習與發展指南》中幼兒發展目標，我們在區域環境中提供更多的是低結構、高開放的材料，讓幼兒有更多自主探究、思考創造的空間，引發深度學習。

如：中班開展“寵物游樂園”的游戲時，幼兒出現了：寵物烏龜需要游泳，可是寵物游樂園里只有跑道和滑梯的問題。于是教師及時提供多種建構材料，引導幼兒用建構材料搭建游泳池。游泳池建好后，幼兒又發現—用積木搭建的游泳池很容易倒、不牢固；游泳池建得太小放不下寵物烏龜等問題。于是通過交流討論，引導幼兒調整并增加材料，用大樂高積塑進行改造。幼兒再次搭建了一個大的橢圓形“游泳池”，這次幼兒解決了積木容易倒和游泳池太小的問題。之后幼兒又提出了新問題：“我們平時去的游泳池都有跳水的跳臺，烏龜也需要。”接著又繼續增加米字積塑、易拉罐、泡沫地墊等材料，支持幼兒改造游泳池，最終一個有跳水臺的超大橢圓形“游泳池”就在幼兒的手中“完美”地呈現出來。可見，豐富的材料不僅滿足了幼兒的游戲需求，同時也激發了幼兒的想象和創造。

又如：大班開展“奇妙的電”的游戲時，幼兒在“燈泡亮了”的實驗成功后，提出了制作“臺燈”“霓虹燈”的想法，于是教師及時提供了燈泡、電線、開關、紙盒、電路底座、電池盒、木棍、氣球桿、“全家桶”、泡沫膠等材料，支持幼兒嘗試制作“臺燈”“霓虹燈”。幼兒從嘗試連接一個燈泡亮，到實驗幾個燈泡串聯一起亮，再到探索讓幾個燈泡能在不同時間前后發亮，幼兒在探索中一次又一次地尋找燈泡與電線及開關之間的關系，最終完成作品，獲得成功的喜悅。

2.提問支持

深度學習是一種以真實問題解決為任務驅動、立足過程的學習。幼兒在不斷努力尋找并嘗試解決各種問題的過程中構建新知。要促進幼兒自主解決游戲中遇到的問題，教師應為幼兒提供充分猜想的機會，引導幼兒發現問題，增強幼兒探究的目的性，幫助幼兒將已有經驗與要解決的問題建立聯系，為幼兒的深度學習提供支持。

（1）發散式提問。思維始于問題。幼兒的認知發展是建立在已有經驗基礎上的，因此教師要把握幼兒的最近發展區，在游戲中，通過各種發散式的提問，能更有效幫助幼兒不斷深入探究，從而獲取新的知識經驗。

如：幼兒在探究“會跑的小車”時，幼兒出現了小車只能跑出一點點的距離，于是教師針對性的進行提問：“什么方法能讓小車跑的遠些？”這樣發散式的提問，能有效幫助幼兒擴散思路，于是就有了很多種不同的猜想：“要用大輪子”“是因為電池的電量不夠，要加多一點的電池”“是因為輪子沒有固定，會歪掉，所以跑不起來”“是因為輪子跟齒輪對不上”……有了這種種不同的想法后，幼兒隨之又進行了新一輪的探索試驗，由此推動著幼兒不斷深入探究，促進了幼兒的深度學習。

（2）探索性設問。具有探索性的問題，才能真正地引發幼兒持續、深入的學習。因此教師要關注問題的本質，對幼兒提出更開放式、探索性的設問，鼓勵幼兒從多角度去思考解決問題的方法，才能真正地引發幼兒持續、深入的學習。

如：在科學區“倒車請注意”游戲中，出現了幼兒只使用平面鏡，游戲進度一度停滯不前的問題。教師及時抓住重點，對幼兒進行探索性的設問：“哪種鏡子能看得（后面）更多更廣？”引發幼兒主動嘗試、對比、發現平面鏡、凹面鏡、凸面鏡等不同鏡面成像不同的現象；在幼兒探索用一面鏡子倒退的基礎上，又以問題“幾面鏡子能讓你們倒退時看到更多的位置？”引發幼兒嘗試解決用一面鏡子倒退容易互相碰撞的問題，到探索兩個人合作用三面鏡子倒退時不僅能看到背后的物體，還能關注到腳下的“地雷”；當幼兒兩人合作倒退出現不合拍的情況時，又以問題：“怎樣能解決一個人就能用三面鏡子倒退？”引發幼兒繼續探索一個人獨立使用三面鏡子倒退。但由于生活經驗的匱乏，導致幼兒產生了畏難情緒，這時教師及時以開放性的問題給予引導，鼓勵幼兒思考：“還有什么東西可以幫助我們把鏡子固定在我們面前又能看到鏡子？”“什么東西也能像他們的帽子一樣代替手，幫我們拿著中間的這面鏡子？”“還可以用什么不同的方法拉開鏡子與眼睛之間的距離？”等等。幼兒在這些具有探索性問題的啟發下，又喚起了他們的好奇心、探索欲，繼續開始嘗試模仿消防員的帽子、制作帶鏡子的帽子，又通過調整方法和材料，不斷優化帽子上鏡子的位置，最終制作出帽檐上帶鏡子的“鏡子帽”。這一系列的探究過程都是以探索性設問為抓手，鼓勵幼兒從猜測到嘗試、從試誤到多次操作驗證，都是幼兒自主探究、主動獲得；同時也進一步培養了幼兒勇于探索、不斷試誤的科學精神。

又如：在科學區“電力小車”游戲時，出現了車軸來回偏移導致馬達和齒輪卡不上的問題。教師及時引導幼兒思考：“需要固定車軸嗎？什么材料更適合固定車軸？”于是幼兒有的嘗試用吸管來固定車軸、有的用車軸穿過紙盒固定、有的用橡皮筋來卡住車軸、有的用小軟塞來固定車軸……在教師不斷的設問中，引發幼兒不斷思考、親身操作實踐，完成了知識與經驗的自我建構。幼兒思考問題、解決問題的學習能力都得到了進一步的發展。

（3）延伸性引問。幼兒的深度學習過程不是單向線性的，而是不斷循環的。因此教師要順應幼兒已有的認知經驗、認知結構、思維模式的發展狀況，對幼兒進行延伸性引問，促使幼兒的持續探究。

如：班級女生每天起床后出現的梳頭、扎頭發等待時間長的問題，教師在幼兒自己嘗試扎頭發的基礎上，進一步提出了：“頭發要怎么梳順？”“怎樣使用皮筋捆綁？”“怎么編辮子？”“有哪些不同的發型？”等延伸性的引問，鼓勵幼兒不斷了解新方法、嘗試新發型。幼兒從一開始的不會扎頭發到現在的每個女生都能自己梳頭、扎好頭發，甚至有的男生也能非常積極為女生設計發型并扎好發型。可見，設計延伸性的引問，不僅能調動幼兒遷移已有的知識經驗，還能讓幼兒不斷地持續探究學習。

3.時間支持

深度學習是幼兒主動探索、思考和解決問題的一個較為復雜的過程。幼兒的認知水平處在一個發展階段，動手能力、思維能力也都還未完全成熟，無法在短時間內解決探索活動中的復雜性問題。因此，教師應給幼兒充裕的時間支持，讓幼兒充分操作、充分交流，以保障幼兒有足夠的時間去思考、去探索。如：在“滾動的小球”游戲中，幼兒想用直木條改變小球滾下來的轉彎路線，教師并沒有否定幼兒的想法，而是支持幼兒大膽嘗試；幼兒在經過嘗試后發現：直木條無法讓小球順利轉彎，反而限制了小球的滾動。發現問題后，教師也沒有急于直接給幼兒答案，而是留給幼兒充足的時間去驗證自己的猜想，鼓勵他們多次調整、不斷嘗試，促進了幼兒持續、深入的探究。

三、積極評價——引導幼兒持續探究

評價作為教育教學活動的重要組成部分之一，在幼兒的游戲中具有十分重要的作用。在引發幼兒深度學習的時候，重要的是教師要有STEM的意識。通過問題的不斷聚焦和積極有效的分享評價，能讓幼兒更自主的與其他同伴交流和分享自己收獲的經驗，教師應以合作者的角色，支持幼兒大膽提出自己的見解，鼓勵幼兒不斷改進方式方法，克服困難、解決問題，從而主動持續探究，獲得成功。

如：在建構區里，幼兒合作用木制積木搭建亭子，前兩次都出現了亭子容易倒的現象，教師及時利用分享評價環節引發幼兒思考：“為什么亭子容易倒？”“用什么方法可以讓亭子更牢固？”“如何解決平衡問題？”接著，幼兒重新調整了四個支柱的距離，又加上了四個方向的橫梁，每個橫梁下又增加了兩個柱子。最后，幼兒完成了一個下大上小的六層結構、相對牢固的亭子。教師通過每次活動后的分享評價時間，引導幼兒不斷觀察對比作品的不同之處、優點及需改善的地方，幫助幼兒提升了新的建構經驗—從大到小、從下往上的隔空壘高、逐層建構的方法，并引發幼兒持續探究。

又如：在“機場”的主題建構中，幼兒第一次用長板積木交叉的方法搭建了候機樓的三角樓頂，出現了三角樓頂很容易倒塌的問題。于是幼兒就用方塊積木圍在長板積木的底部兩邊用來加固，可嘗試后卻發現：方塊積木太小又輕，起不了作用。在分享評價時，及時引導幼兒思考“哪些材料適合用來加固？”在第二次的游戲時，幼兒再次嘗試用輪胎放在長板積木的底部兩邊進行加固，但在分享評價時，幼兒又提出了輪胎太大、太占位置，還影響整體作品的美觀，提出要用相近的材料進行加固。但在分享評價時，幼兒又提出了輪胎太大、太占位置，還會影響整體作品的美觀，還是要用相近的材料進行加固。接著在第三次的游戲時，幼兒又嘗試用長方形木塊直接壓在長板積木的底部增加重量，達到穩固的效果。通過對幼兒的游戲過程、游戲結果、解決問題的方法等方面進行有針對性的多維評價，使幼兒不斷思考、解決了建構中出現的問題，從而堅持探究，不斷創造，深度學習，最終獲得解決問題的幸福感與滿足感。

四、結語

總之，幼兒是學習的主體，是學習的主動者。對幼兒而言，獲得主動探究、深度學習的能力比獲得知識更為重要。幼兒的游戲也不是一個個孤立的游戲現場，而是一個有關聯的整體，它呈現出連續性和漸近性的特點。因此，教師作為幼兒的“引路人”，更應開拓思維，“蹲下來”用發展的眼光看待幼兒，了解幼兒的內心世界，對幼兒在游戲中的學習需求進行深度挖掘，捕捉教育契機，為幼兒提供更適宜的游戲材料、探索的空間和時間，不斷提高對幼兒行為的解讀能力，及時以問題去引導、調動幼兒的探究興趣和持續性，更有效地支持幼兒在游戲中的深度學習。

【參考文獻】

[1]趙艷.自主性區域游戲中幼兒深度學習的引發與思考[J].基礎教育研究，2018（13）.

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