家長教育焦慮現狀及其影響因素分析

尹霞?紀江葉?石莉?鐘勤

摘要：隨著教育焦慮的話題不斷發酵，眾多學者對教育焦慮產生的原因進行了探討，形成了“社會階層”“教育資源”“考試評價”“獨生子女”“教育期望”等命題觀點。本研究通過對3 298組家庭教育調查數據進行實證分析發現：（1）家庭經濟收入越高，家長教育焦慮越低；家長學歷越高，教育焦慮越低；在不同職業類型中，普通工人教育焦慮水平最高。（2）教育資源均衡性在一定程度上影響了家長的教育焦慮水平，已獲得優質教育資源的重點學校家長的教育焦慮水平較低，城鄉學校家長教育焦慮差異不顯著。（3）考試評價制度對家長教育焦慮產生影響，孩子學習成績好的家長教育焦慮水平較低。（4）獨生子女政策及家長教育期望對教育焦慮不產生影響。基于以上結論，在進一步落實“雙減”政策中應從深化教育評價改革、均衡學校教育發展、消解教育等級化認知等方面來緩解家長教育焦慮。

關鍵詞：家長教育焦慮 教育期望 教育資源 考試評價

作者簡介：尹 霞/湖北第二師范學院教育科學學院講師，華中科技大學教育科學研究院博士研究生（武漢 430205）

紀江葉（通訊作者）/文華學院信息科學與技術學部講師（武漢 430070）

石 莉/武漢黃陂路小學教師（武漢 430014）

鐘 勤/武漢一元路小學教師（武漢 430014）

一、問題提出

2021年7月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）文件，但落地效果不盡如人意，有調查顯示家長的焦慮焦點并未減輕。[1]陳華仔等將教育焦慮界定為家長在教育子女過程中以及由于教育結果帶來的不確定性所體驗到的緊張、不安、憂慮、煩惱、恐慌等情緒的統稱。[2]之后學界基本沿用這一概念。對教育焦慮現象的原因探析，有學者指出優質教育資源的缺乏是教育焦慮的根本原因[3]；也有學者提出單一的教育評價制度催生了家長的選拔焦慮[4]；多數社會學者認為是教育對子女未來職業與社會階層地位的影響引發了家長的分流焦慮[5]；獨生子女政策助推了家長對子女教育的重視，產生“搶跑”焦慮、升學焦慮。[6]以往研究呈現了家長教育焦慮的復雜成因，而較少在同一層次分析不同因素的影響力，以及不同背景家長的焦慮分異情況。目前國內關于該議題的實證研究非常稀缺。本文基于實證數據探尋影響家長教育焦慮的“教育資源不公平”“單一考試制度”“階層分流”“獨生子女政策”“家長高期望”等因素的影響程度，以期了解不同群體家長的焦慮差異，呈現家長教育焦慮的整體圖景。

二、文獻回顧和理論假設

本文在以往學者對家長教育焦慮原因探索的基礎上，從宏觀社會層面和微觀個體層面提出影響家長教育焦慮的五組命題：社會階層命題、教育資源命題、考試評價命題、獨生子女命題和教育期望命題。

（一）社會階層命題

即教育焦慮實質是家長對子女實現階層向上流動的焦慮。20世紀90年代，英國教育與政治經濟學家布朗提出當前教育領域“家長主義”取代了“能力主義”的體系結構。“家長主義”讓教育成為家長的財富和意愿而非學生能力和努力的體系。[7]當前我國已經出現了“家長主義”蔓延的現象[8]，無數家長企圖通過投資子女教育、知識競爭來實現向上流動。有研究指出家庭教育支出有助于提升學生的認知能力[9]，獲取優質的高等教育入學機會。[10]家庭所處社會階層越高，選擇教育產品的自由度越充分，就越能緩解自身的階層分化焦慮。因此，本文提出假設1：家庭社會地位越高，則家長的教育焦慮水平越低。

（二）教育資源命題

即教育消費階層化背后實質反映的是教育資源的非均衡性和優質教育資源的稀缺。從公共教育服務體系來看，教育資源的非均衡性主要體現在城鄉差異和學區差異上，城市基礎教育在師資力量、教學成果、考取重點學校比例等方面顯著優于農村 [11]，優質教育資源聚集在以高房價為特征的重點學區，教育資源質量與可獲得性顯著優于非重點學區。 [12]有學者指出，優質教育資源缺乏是導致教育焦慮的根本原因，大幅提高區域優質教育資源的覆蓋率有利于緩解教育焦慮水平。[13]相對而言，城市家長、孩子已就讀重點學校的家長是獲得了相對優質教育資源的群體。因此，本文提出假設2：城市學校家長比農村學校家長教育焦慮水平低；重點學校家長比非重點學校家長教育焦慮水平低。

（三）考試評價命題

即不科學的教育評價方式是產生教育焦慮的機制基礎。[14]“以分取人”的高校考試招生辦法使教育評價的選拔功能絕對化，由此導致“唯文憑論”成為用人單位選才的標配；學校“唯升學論”，使“一本率”“985率”“清北率”等成為政府評價教育部門、教育部門評價學校、學校評價教師的硬指標[15]；家長“唯分數論”、跟風爭相報各種輔導班導致孩子身心發展規律被忽視，教育陷入“劇場效應”。在社會、學校和家庭的綜合作用下，教育實踐被簡單化為基于知識學習—考試分數—優質文憑的人才選拔過程，育“分”大于育人。由此構建了家長的底層教育邏輯：好分數=好未來。因此，本文提出假設3：孩子的學業成績越好，則家長教育焦慮水平越低。

（四）獨生子女命題與教育期望命題

家長對子女教育焦慮的底層邏輯之一是少子化家庭的嚴重階層代際傳承焦慮。[16]貝克爾及劉易斯經典的子女數量質量替代理論認為，當家庭子女數量減少，子女將會獲得更多的家庭資源，子女養育質量也隨之提高。[17]王善高等對國內人口的研究驗證了這一理論，獨生子女受教育年限顯著高于非獨生子女，中國的計劃生育政策推動家庭將更多資源用來投資子女質量。[18]獨生子女是家庭“唯一的希望”，是實現家庭社會階層提升的“唯一籌碼”，這使得家庭普遍對孩子抱有較高的教育期望，有證據表明少子化家庭對子女教育期望要顯著高于多子女家庭。[19]因此，本文提出假設4：獨生子女家庭的家長教育焦慮水平顯著高于非獨生子女家庭。假設5：家長對子女的教育期望越高，則其教育焦慮水平越高。

三、對象與方法

（一）數據來源

本研究數據來自湖北第二師范學院學生發展協同中心組織收集的“中小學家長和學生調查”數據。采用分層隨機抽樣，在湖北、浙江、廣東、江蘇、湖南5個省份抽取一定比例的學校a，再從中抽取小學四年級至高中三年級的學生及家長。調查實施過程中，學生與家長根據各自唯一標識編碼填寫問卷，填寫完成后形成一一匹配的家長—學生數據樣本。本研究回收問卷3 792份，剔除無效問卷后，得到3 298份完整匹配樣本數據，有效率為86.97%。其中，有25.3%為父親填寫，有69.1%為母親填寫，有2.7%為爺爺奶奶或外公外婆填寫，2.9%為其他監護人填寫；學生問卷中，中小學生占比43.4%，初中生占比42.3%，高中生占比14.3%。

（二）研究變量

1.教育焦慮的測量

以往對教育焦慮的測量并不統一，有學者將教育焦慮界定為家長對孩子學習成績、學習態度和未來發展上的焦慮情況并進行測量[20]，有學者直接采用10分制等級測量教育焦慮[21]，不同學者對教育焦慮測量存在差異。本研究遵循社會科學概念操作化的原則，結合對家長的訪談，初步識別出家長教育焦慮的三個類別，即學習發展焦慮、身心健康焦慮和教育師資焦慮。學習發展焦慮指的是家長對子女當前學習成績以及未來發展前途的憂慮，如擔心孩子學習成績差、考不上好大學、找不到好工作等。身心健康焦慮指的是家長對子女身體（健康、人身安全等）、心理（個性、人際關系等）方面的憂慮，如擔心孩子在校受到欺凌、學校飯菜沒營養、不安全等。教育師資焦慮是指家長對學校教育質量、課外培訓等優質教育資源可獲得性不足的擔憂，如學校是否是重點學校、班主任是否是名師以及輔導機構質量等。

本研究根據操作化定義編制了《家長教育焦慮水平問卷》。問卷采用李克特5點計分，共計12個題項，提取出3個公因子（KMO=0.885，Bartlett球形檢驗p=0.000，累積解釋方差為62.24%，方差最大化正交旋轉，均值=0，標準差=1），根據驗證性因子分析結果發現，X2/df=3.16，RMSEA=0.059，GFI=0.963，AGFI=0.937， CFI=0.085，說明問卷結構效度良好；量表的內部一致性信度為0.874，說明問卷信度良好。

2.變量設置

具體變量設置如表1所示。

3.數據處理

本研究采用描述性分析，呈現了當前家長教育焦慮水平現狀及不同家長群體在不同焦慮因子之間的差異；然后使用多元線性回歸分析“社會階層命題”“教育資源命題”“考試評價命題”“獨生子女命題”“教育期望命題”對家長教育焦慮水平的影響，驗證研究假設；最后對研究結果進行穩健性檢驗，確認研究結論的可靠性。

四、結果分析

（一）家長教育焦慮描述性統計分析

在三類教育焦慮中，學習發展焦慮均分為3.57，身心健康焦慮均分為3.05，教育師資焦慮均分為1.98，說明家長最為焦慮的是孩子學習與未來發展。對教育焦慮各因子分標準化后進行家長群體差異檢驗，結果如表2所示。

不同年齡段家長教育焦慮及各因子均不存在顯著差異，說明各年齡段家長普遍存在一定程度的教育焦慮。完整家庭中家長教育焦慮水平顯著低于單親家庭，但在孩子學習發展方面的焦慮不存在顯著差異。不同學歷家長的教育焦慮水平存在顯著差異，從均值數據看，家長學歷層次越高教育焦慮水平越低，學習發展焦慮與身心健康焦慮因子表現一致。但在教育師資焦慮維度上，大專及本科以上學歷的家長焦慮水平顯著高于初中及小學學歷家長，說明學歷高的家長更為關注學校師資問題，而學歷較低的家長更為焦慮孩子學習成績及身心健康問題。不同職業地位的家長教育焦慮水平存在顯著差異，從均值表現看，普通工人家長表現出更高的教育焦慮水平。在各因子上，職業地位較低的家長對孩子學習發展上的焦慮水平高于職業地位較高的家長，但在教育師資焦慮維度上卻存在相反情況，職業地位較高的家長焦慮水平更高，在身心健康焦慮因子上，不同職業地位家長間均不存在顯著差異。

（二）家長教育焦慮的影響因素分析

根據研究假設，表3給出了家長教育焦慮影響因素的多元線性回歸分析結果。模型1為基本模型，控制影響家長教育焦慮的個體及學生因素模型；模型2為社會階層假設模型，在基本模型上加入家長教育程度、職業地位以及經濟收入等變量，考察家長階層地位對教育焦慮的影響；模型3為教育資源假設模型，在基本模型上加入學校重點、學校區域等變量，考察教育資源分布對教育焦慮的影響；模型4為考試評價模型，在基本模型上加入學業成績變量，考查學生學習成績對家長教育焦慮的影響；模型5為獨生子女假設模型，在基本模型上加入獨生子女變量，考察獨生子女情況對家長教育焦慮的影響；模型6為教育期望假設模型，在基本模型上加入家長教育期望變量，考察家長教育期望對教育焦慮的影響；模型7為全模型，全面考察各變量模型之間的影響關系。在對全模型進行多重共線性檢驗時，所有變量VIF值在1.031～1.736之間，均小于10，說明解釋變量之間不存在多重共線性。

從基本模型1可以看出，家長教育滿意度、教養方式、就讀學段會對家長教育焦慮產生顯著影響，因此有必要進行控制。家長性別、年齡、婚姻狀態、孩子性別、是否留守及輔導班數量均不對家長教育焦慮產生影響，這說明不同群體家長之間存在著無差別的教育焦慮現象，隨著社會普遍重視教育，家長個體和學生個體的客觀特征變量不再對家長教育焦慮產生影響，家長教育焦慮主要體現為家長教育觀念差異與學生學業相關變量的差異。

模型2結果顯示：1.家長職業地位中，相對于農民及無工作家長，普通工人家長教育焦慮水平要高0.040個單位，而專業技術人員、管理者等家長與農民及無工作家長的教育焦慮水平均不存在顯著差異。表明在同等條件下，不論是管理者、專業技術人員還是農民家長，其教育焦慮水平均不存在差異，普通工人家長教育焦慮水平最高。2.家長受教育程度對教育焦慮水平有顯著負向影響，邊際效應值為-0.076，即家長受教育程度每增加一個單位，教育焦慮水平就減少0.076個單位，表明家長受教育程度越高，教育焦慮水平就越低。3.家庭經濟收入對教育焦慮有顯著負向影響，家庭經濟收入每增加一個單位，家長教育焦慮水平就會減少0.077個單位，表明家庭經濟收入越高，家長教育焦慮水平就會越低。以上結果表明，以家長受教育程度與經濟收入為核心的家庭階層地位的假設1得到證實。在教育市場化對公共教育侵蝕的情況下，教育成為消費品，教育的獲得與家庭背景牢牢捆綁在一起，中產家庭通過文化資本為子代綜合素質、認知格局、行為慣習構建了隱性壁壘，通過經濟資本實現教育產品私有化拉開了子代升學、就業差距的鴻溝[22]，因而處于資本強勢的家庭有能力為子代謀得優質化的教育產品，無形中降低了家長教育焦慮水平。

模型3結果顯示：1.學校地域對家長教育焦慮水平的影響不存在顯著差異，說明農村和城市家長存在無差別的教育焦慮。2.學校重點情況對家長教育焦慮水平有顯著負向影響，具體表現為重點學校的家長教育焦慮水平要比非重點學校的家長低0.065個單位。重點學校家長比非重點學校家長教育焦慮水平低。以上結果表明，以學校地域與重點為核心教育資源的假設2得到部分證實，家長教育焦慮集中體現為重點學區優質教育資源分布的差異。前文指出不管公共優質教育資源還是市場化資源，均圍繞著重點學區聚集，優質資源集中化使得家長被迫選擇購買學區房或擇校，然而處于資源邊緣的家長（非重點學校家長）則陷入“教育落后”的恐慌。

模型4結果顯示：學生學業成績對家長教育焦慮水平具有顯著的負向影響，具體表現為學生學業成績每增加一個單位，家長教育焦慮水平就減少0.141個單位，考試評價制度的假設3得到證實。以學業成績為主參照的考試是現今教育評價實然性的主要構成[23]，高考“唯分取人”“一考定終身”的選拔格局沒有變，通過考試而得的成績分數自然成為教育各方利益相關者爭相追逐的目標，家長不免深陷其中。家長通過購買教育資源來應對考試，從而成績好的家長獲得焦慮紓解。

模型5結果顯示：獨生子女情況對家長教育焦慮水平不存在顯著影響，獨生子女假設4沒有得到證實。孩子數量會稀釋家庭資源，但對于二孩家庭來說，孩子數量會稀釋家庭經濟資源的分配，卻不會稀釋教育資源的分配[24]，不管是獨生子女家庭還是多子女家庭都存在同等地為子代獲取優質教育資源的焦慮與擔憂。

模型6結果顯示：家長教育期望對其教育焦慮水平不存在顯著影響，假設5沒有得到證實。受傳統文化的影響，中國父母對孩子的期望普遍較高，這一單純美好的希冀并不會帶來教育焦慮，還可能積極影響孩子自我的教育期望，激發孩子學習熱情。只有當家長的高期望與現實違背時，付出與回報失衡引發的期望偏差才會讓家長產生教育焦慮。

模型7為全模型結構，模型整體上是顯著的（F=23.144， p < 0.001），各變量聯合解釋了家長教育焦慮水平12.4%的方差變異。

（三）穩健性檢驗分析

基于不同設定對上文的估計結果做穩健性檢驗，具體表現在：1.篩選樣本人群，樣本中去掉2.7%由爺爺奶奶或外公外婆填寫的問卷數據，保留父親或者母親填寫的數據。2.變量替換，教育期望變量由成績期望替換為學歷期望，數據來自題項“你期望孩子最高學歷”，選項1～7分別表示小學及以下、初中、高中、大專、本科、碩士、博士；學習成績變量由學生認知的成績替換為家長認知的成績，數據來自題項“孩子學習成績處于班級位置”，選項1～5分別表示下游、中下游、中游、中上游、上游。3.因變量轉換，由標準化（均值=0，方差=1）因變量替換為教育焦慮原始總分。

從表4可以看出，模型1～5與表3所一一對應的模型2～6估計結果幾乎沒有變化，標準β系數與調整后的R2比較接近，說明本文的結果是穩健的。

五、結論與建議

本文借助對家長與學生的研究數據，分析當前家長教育焦慮的具體內容現狀，了解不同群體家長的焦慮水平差異，同時關注家長教育焦慮的影響因素，分析論證影響家長教育焦慮水平的五種命題因素，有利于揭示家長教育焦慮的表征、根源，引導更多家長理性認識教育焦慮，落實家校社協同育人，為緩解家長教育焦慮水平、落實“雙減”政策提供指引。

（一）研究結論

通過數據分析，本文得出以下四個主要結論。

其一，總體而言家長最為焦慮的是孩子的學習發展，但不同社會階層家長關注點不同，高學歷、高職業地位家長較為焦慮的是孩子教育師資情況，而低學歷、低職業地位家長焦慮的是孩子的學習發展情況，家庭經濟收入越高教育焦慮水平越低，家長受教育程度越高教育焦慮水平越低；對于不同職業地位的家長，普通工人家長的教育焦慮水平最高。這一結果與鞏閱瑄等人在研究中得出的經濟、文化資本高的家庭正常焦慮，經濟、文化資本低的家庭更可能過度焦慮的結論一致。[25]高學歷、高職業地位家長更注重稀缺優質教育資源的獲得，因而會通過為孩子購買具有優勢競爭力的教育產品來緩解焦慮，而低學歷、低職業地位家長無力購買教育產品，雖然焦慮孩子學習發展，但也只能憑靠孩子的“天資智力”。因為學業成績與優質教育資源之間有著密切關系，導致很多低學歷、低職業地位的家長看不到投資教育的信心，雖然焦慮，但也認為自己孩子不是“讀書的料”[26]，從而對子女學業放任自流。在所有職業地位家長中，最為焦慮的是普通工人，這一點與安超、李強的研究結論一致[27]，邊緣中產家庭（多數為普通工人家庭）基于強烈的社會風險意識和未上過大學的教育補償心理，希望通過努力為孩子創造更好的物質條件和外部環境助力孩子學習發展，但其教育風險兜底能力遠不如精英階層，教育心態無法如低學歷、低職業地位家長般躺平，因而常處于教育戒備狀態。

其二，教育資源均衡性在一定程度上影響了家長的教育焦慮水平，重點學校家長教育焦慮水平較低，城鄉學校家長教育焦慮差異不顯著。這一研究結果與楊小微[28]、陳華仔[29]等人的研究結論一致，中國家長“教育焦慮癥”的根源在于教育在爭奪有限的社會稀缺資源競爭中的不公平性。重點學校是客觀上的稀缺教育資源，以浙江省普通高中為例，根據浙江省教育廳2021年公開統計的教育數據顯示，全省高中階段教育學校（包括普通高中、中職中專、技工學校）共有941所，省一級普通高中特色示范學校為100所，重點高中占比10.6%。a由于基礎教育重點學校學習機會對后續教育路徑分流存在累積性優勢效應[30]，必然引起家長對有限優質教育資源的爭奪，“落敗方”（非重點學校家長）陷入教育落后的恐慌之中。如果說重點學校反映的是客觀稀缺性教育資源引發的焦慮，那么城鄉學校家長焦慮差異不顯著反映的則是主觀上的資源稀缺。盡管北京、上海等一線城市教育資源比其他地區更優質、充裕，但大城市中產家長似乎更為焦慮[31]，這些焦慮更多是被競爭排名、媒體夸大宣傳、家長間相互攀比等因素構建起來的主觀性（永遠只有排在前面的5%～10%的學校）教育資源短缺焦慮。而農村家長切實感受到鄉村教育的衰敗，城鄉教育資源的差距觸發了農村家長的教育焦慮。[32]張歡等指出新生代農民工重視教育的觀念日益增強，對農村教育現狀的不滿促使越來越多農民為了讓子女獲得優質教育資源而選擇進城買房或陪讀。[33]雖然城鄉家長對優質教育資源追求存在認知差異，但依自身能力為子女構筑“明確未來”的焦慮不存在差異。

其三，考試評價制度對家長教育焦慮產生影響，孩子學習成績好的家長教育焦慮水平較低。這一結果與多數研究一致，錢潔等認為單一、確定的考試評價與不確定的知識使家長產生知行困境，這是教育焦慮產生的內在根源。[34]有什么樣的考試評價制度，就有什么樣的教育。[35]“以分取人”讓家長的教育行為變成了一種追逐“分數”“升學”“文憑”的功利化行為，導致教育的節奏越來越快。家長從孩子出生起就開始“搶跑”，超前學習成為一種普遍現象，各種課外補習班與作業壓縮了孩子的睡眠時間、透支了孩子的情感，使孩子淪為“學習的機器”，然而研究指出課外補習時間[36]、補習數量[37]、作業[38]與學業成績之間為非線性關系，當家長大力投資教育卻沒有獲得較好的學業成績時，無法消解的教育焦慮便油然而生，這也是有學者指出的從根本上解決教育評價指揮棒問題才是家長教育焦慮的治理邏輯。[39]

其四，獨生子女政策及家長教育期望對教育焦慮不產生影響。這一結論得到一些研究支持，有研究表示家庭子女數量和質量之間不具有明顯的取舍關系[40]，子女數量只影響家庭經濟資源分配，并不影響教育資源的分配[41]，基于獨生子女政策的子女數量質量替代理論可能失去了效用。究其原因，隨著社會的進步、經濟的發展、教育觀念的變化和家庭收入的提高，家長普遍重視子女教育，大多數家庭有能力負擔起二到三個子女的教育費用，并不需要像20世紀七八十年代那樣，將家庭有限的資源集中在個別子女身上來換取質量。另外，我國推行的義務教育政策減輕了家庭的學校教育開支，這也使得多子女家庭能夠從容應對子女教育開支問題，緩解了因為子女數量帶來的教育焦慮。本研究關于教育期望的結論與張國霖的說法不一致[42]，但在一些研究中也得到了證實，如耿羽指出家長期望的預期違背會導致教育焦慮[43]，尹霞等指出高期望不一定導致高焦慮，期望偏差大才會加劇焦慮。[44]自古以來，中國父母就普遍對子女抱有較高期望，從“科考中舉”到“985”“211”，家長的高期望一直存在，這本身并不會導致家長教育焦慮，期望與現實的落差才是觸發家長教育焦慮的原因。

（二）相關優化建議與思考

研究結論表明，教育資源不公平、單一考試制度是影響家長教育焦慮的實質原因。本文基于針對緩解教育焦慮的“雙減”政策的實施，提出相關的優化建議與思考。“雙減”政策減少了校外培訓、校內作業，但并未觸及家長教育焦慮的根本，因而也未能從根本上緩解家長教育焦慮。教育問題從來不只是教育系統內部的問題，在2021年全國兩會中，習近平總書記就曾指出教育焦慮屬于社會性問題，不是教育部門單獨可以解決的，需要社會各方面、各有關部門共同努力研究解決。[45]

首先，深化教育評價改革，回歸立德樹人之根本。有研究者指出，“雙減”難以落地是高考評價制度沒有變。[46]這一觀點并不全面，教育評價改革是系統工程，學生考試評價只是系統的最末端。學校依學生成績分數評價教師教學質量，教育行政部門依升學率評價學校教育質量，企事業單位以學歷文憑評價人才質量，家長對教育系統的信任危機選擇依外部“量化指標”評價教育資源，由此構建起了社會各系統高度一致的線性評價邏輯。學生考試評價制度顯然是影響家長教育焦慮的一環，但如果只改革這一環還是無法破解焦慮怪圈。正本清源，“立德樹人”是教育的根本任務，破“五唯”評價，就得立“德行”內核。教師應以培養學生品德來促進學生發展，學校應以提高師德修養來建設教師隊伍，企事業單位應堅持德才兼備用人導向，以重構教育之于人的內在性價值，捍衛教育中評價人的內在邏輯。

其次，均衡學校教育發展，提升教育資源分配公平。優質教育資源的供需矛盾是家長教育焦慮的源頭之一。校外培訓機構是教育資源的一種，“雙減”政策出臺后，隨著校外培訓機構退場，優質教育資源的供需矛盾更加尖銳，且日益集中在學校教育上。優質學校教育資源的增長是緩慢的，它來源于師生直接投入的、更高品質的日常化教育活動。[47]遠遠無法滿足家長“躺著”上好學的愿望，一味要求短時間內提升學校教育質量是不現實的。孔子有言“不患寡而患不均”，家長的焦慮來源于優質教育資源的有限性，但更在于優質資源的不均衡性。“雙減”政策的落實應盡量保障每個成員都有權利接受相同質量和數量的教育，否則極易觸發新一輪的教育焦慮。在“雙減”政策的配套措施中，區域開展教師輪崗、校長換校、強校幫扶弱校、名校集團化、多校劃片、搖號入學、公民同招等進行教育資源二次分配，可以有效化解教育資源的公平分配問題，實現教育資源的合理化流動與配置，在區域內緩解家長教育焦慮。

再次，消解教育等級化認知，實現主觀教育公平。我國自古就有“士農工商”的職業等級化劃分，雖然現代提倡“職業無貴賤”，但職業背后所映射的階層存在等級化差異，這構成了家長教育焦慮的底層邏輯。當前，一些網絡媒體、校外培訓機構、教育企業等有意制造優質教育資源獲得與“人生成功”之間的聯系焦慮氛圍。校際之間學校質量排名、校內學生成績排名以及各級各類榮譽排行榜無意間將教育資源等級化，在各種有意與無意因素的促使下構建了家長職業等級和教育等級關聯性認知。等級劃分本身是主觀評價的結果，再優質的資源也是大眾賦予它，因而為了減少因競爭、排名而非教育資源絕對量差異引發的稀缺恐慌，在“雙減”政策實施中應繼續大力推進校外培訓機構治理、禁止教育商業宣傳、禁止學生成績排名、取消示范學校評比等，從觀念中消解大眾教育資源等級化認知。

最后，“雙減”政策的效果因人而異，各地在執行過程中應區分區域、城鄉、校際和人群差異。受“雙減”政策實施影響明顯的還是在城市地區、中產階層人群，對于鄉村教育效果的影響不顯著，需進一步扶持振興鄉村教育，讓農村學校家長切實感受到農村教育質量的提升，并回歸農村教育。同樣，對于那些競爭氛圍濃厚、課業繁重的學校，“雙減”政策的影響明顯；而對于那些本身教學質量不佳、管理寬松的學校，還需增加對學生學業的關注度，提升學校教育質量。

同時，本研究尚存在一些局限。首先，研究中自變量學業成績采用的是等級數據，很難排除校際和班際差異的干擾。其次，雖然研究盡量在各個學段、城鄉及不同特征間進行覆蓋，但基于方便原則僅在部分省市進行抽樣，并未覆蓋全國范圍，未來還需進一步增加對教育欠發達的西部地區以及教育資源競爭激烈的北京、上海等地的樣本。最后，本研究量表雖被檢測具有良好信效度，但畢竟是通過自我匯報方式獲得，容易受到研究對象主觀因素的影響，未來可采取多方互證方式提升數據的有效性。

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Analysis of the Current State of Parental Educational Anxiety and Its Influencing Factors—Based on Survey Data from Households in Five Provinces and Cities in Eastern China

YIN Xia JI Jiangye SHI Li ZHONG Qin

Abstract： As educational anxiety becomes an increasingly prominent issue， numerous scholars have investigated its causes， leading to the development of various theories such as social class competition， inequality in educational resources， single examination evaluation system， one-child policy， and high educational expectations. This study conducts an empirical analysis of survey data from 3，298 households， revealing the following findings： （1） Higher family income correlates with lower parental educational anxiety， and higher parental education levels also correlate with lower anxiety. Among different occupational types， ordinary workers exhibit the highest levels of educational anxiety. （2） The balance of educational resources significantly impacts parental educational anxiety; parents whose children attend key schools with high-quality educational resources exhibit lower levels of anxiety， and there is no significant difference in anxiety between parents of children in urban and rural schools. （3） The examination evaluation system influences parental educational anxiety， with parents of children who perform well academically experiencing lower levels of anxiety. （4） The one-child policy and parents' educational expectations do not significantly affect educational anxiety. Based on these findings， further implementation of the "double reduction" policy should focus on alleviating parental educational anxiety by deepening education evaluation reforms， balancing school education development， and dispelling hierarchical perceptions of education.

Keywords： Parental Educational Anxiety; Educational Expectations; Educational Resources; Examination Evaluation

（責任編輯：李 宇）