中學語文踐行學科德育的“浸潤式”策略

關鍵詞：中學語文；德育浸潤；學科育人

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）02-0033-03

立德樹人是我國教育的根本任務。全科育人、全員育人是達成根本任務的重要路徑之一。中學語文教學既是母語學習，又是立德樹人的實踐，使命光榮而艱巨。

學科不同，實踐學科育人方式有差異。中學語文學科包含文字、文案、文學、文化，內容豐富，形式多樣。中學語文實踐學科德育方式也呈現多樣化特征，語文教學的聽說讀寫思辨賞創等學科活動均可承載育人要求。多元內容多樣方式之特征也決定了中學語文實踐學科德育的境界呈現多層性。理想的狀態該是什么樣呢？杜甫詩云的“隨風潛入夜，潤物細無聲”當是最佳樣態。“浸潤式”可以成為中學語文實踐學科德育目標的最佳路徑追求。

一、中學語文“浸潤”育人的基本觀點

（一）語文元素、語文活動與語文情趣是德育的價值載體

中學語文課堂應是語文的天地，即語文課堂遣用的盡是語文元素：字、詞、句、篇、章、文，但具有上述元素并非就是語文課堂。中學各學科都有語文的元素，語文課本質是語言的建構與運用，著眼語文學習的元素才是語文元素，遣用語文元素培養語文素養的課堂才是語文課堂。確保語文課姓“語”是實踐學科“浸潤式”育人的首要價值取向。

中學語文課堂展開的是純粹的語文學科實踐活動：聽、說、讀、寫、識、記、賞、析、練；基于新課改的學習和研究，有效改善以講為主的教學方式，合作化、活動化語文課堂不斷增加，確保以語言積累運用為核心的語文學科活動，是語文學科實現“浸潤式”育人的價值載體。

語文育人目標的實踐載體是語文學科活動。這依賴于教師引導下學生穿行文本過程的體悟、浸潤，語言實踐與運用的過程，德育價值以浸潤、浸染方式實現，效果自然而真切。

例1.《石壕吏》教學如何通過語文學科活動實現學生對作者憂國憂民情感的體悟？

類型一：品字悟情。關注全詩第一句話“暮投石壕村，有吏夜捉人”，設置學科活動——品鑒動詞“捉”的含義，想象“捉”的場面，設計“捉”的對話。

類型二：視角切換。以三個角度，用第一人稱，談“捉”的場面與感受，分別是官吏談“捉”，老翁講“捉”，“杜甫”議“捉”。

官吏的“狠”，老翁的“苦”，杜甫內心的煎熬，學生都能在語言文字的品析中去反復“沾染”“浸潤”，這樣生成的內心情感才是真實變化，這樣的育人目標才能達成，也只有這樣的達成才是語文方式的達成。

（二）情境教學是實現語文德育價值增效的重要因素

語文情境應當基于真實語言運用場域的情境，基于學生認知實際和文本特質“咬合點”或空白區建立的恰切情境，營造、喚醒真實的情感體驗。通常情況下，真實恰切的情境設計是語文活動有效開展、“浸潤式”育人的“催化劑”：情感、道德、審美目標的感知、體悟、共情、升華、內化應該與語文學科的元素、活動、情境建立血肉聯系。

情境教學是有效教學的策略之一，也是核心素養背景下語文教學的要求之一。教學中，部分語文老師會在課堂中應用情境教學，播視頻、放音樂、讀故事、設疑問、埋伏筆，“聲光電”齊全，形式多樣，不一而足。審視當前的情境教學，相當數量屬于“請君入甕”型，置“甕”者是教師，設置的起點和思考都是教師理解，方便教學實施；“入甕”者是學生，學生沒有選擇，沒有起點，只需“甕中”坐下，得到老師的“投喂”。德育目標的“浸潤式”情境設計相對于知識運用的情境設計更困難，因為情境設計的經驗來自教師體驗，情境設計的體驗對象是學生，起點和終點不是同一主體。

語文課堂的情境設計的起點應是學生的體驗，是學生基于語言學習與運用的既有體驗與經驗。不能簡單地把“場景”“語境”“背景”恢復、重復、再現乃至模擬或虛擬就當作語文課的情境再現。

例2.學習《紀念白求恩》，情境營造起點應該是在學生了解講演稿、了解悼詞、了解“有的人”基礎上展開的，可以設計兩個層次的情境性活動。

文本探秘。2014年12月22日，《光明日報》發文指出“《紀念白求恩》這一光輝文獻，并沒有因為時光遠去而失去光芒”。

閱讀本文，嘗試歸納原因；背景資料推薦。請比較“白求恩同志資料”和“時代背景”哪個材料更有助于理解《光明日報》的評價。

語文課堂教學的依仗是課本，憑借是文本，情境的創設要符合文本特征、文體特征、文學特征。教材選取的文本具有典型性，每篇文本都有獨特性。情境的營造應當重點考慮學生視角，從學生的文學審美視角看，一千個讀者一千個哈姆雷特；從教學視角看，進入課堂教學的哈姆雷特應該是作者表達的哈姆雷特，而不完全是教師（讀者）所解讀的。語文的情境創設是幫助學生由自己理解的哈姆雷特走向作者的哈姆雷特的催化劑。

二、中學語文“浸潤式”育人的基本策略

（一）課堂變革：從知識獲取轉向知識運用，充分體現“浸潤式”過程育人

課程改革不斷深入，從落實“雙基”到培養核心素養，中學語文教學經歷從知識為中心到輕知識重語文素養的轉變。客觀分析，在互聯網高度發達，大數據運用與智能技術不斷升級，人工智能技術迅速流行，學習App不斷出現，各類電子化教輔資源廣泛傳播的背景下，對于廣大中學生而言，需要獲取的語文知識已經能很方便地得到。基于此，語文知識的價值，語文知識的建構，語文知識的運用，應該著眼于建立和“運用”的過程。如詩歌鑒賞就是思維活動、審美情趣要求較高的教學內容，學生通過互聯網搜索工具完全可以獲取完備的資料、知識，此種情況下如何教學并實踐德育“浸潤式”價值呢？

例3.賞析杜甫《月夜》的兩種思路。

方式一：知識為中心，演繹法，PPT投屏出示概念，講解概念，結合“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”分析，結果演繹。

方式二：過程為中心，體會“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時倚虛幌，雙照淚痕干”寫作視角，感受獨特，體悟寫法，總結體會，提煉妙處，再予以概念出示，總結筆記。

方式一從建構知識脈絡起步，再帶人文本演繹，符合學生的一般認知規律，方便教師教學；方式二尊重學生原初閱讀體驗，學生經歷體驗一感知一經驗獲得的過程，思維過程更適切、更扎實，表達更自主、更具建構性。

（二）合理助學：用好教材助學系統，強化思維過程育人

在成體系的“助學系統”中，已經轉變為呈現知識、呈現結論，引導學生運用知識去解釋、演繹、說明、賞析。具體教學中，應參考統編教材和“助學系統”設計實施學科活動，強化知識獲取或運用過程。

例4.從統編教材七年級上冊第一篇課文《春》課后助學“思考探究”第二項可以非常明顯地看到編者已經將語言特點（童趣、詩味、清新、活潑、優美）明確呈現，學生無須再以此知識結論為學習目標；而是要穿行文本，體會、感受、尋味這樣的語言特點，然后有條理地表達出來。其實尋找“優美”的過程就是體驗優美的過程；學生表述優美，需要考慮畫面之美、天籟之美、生機之美；而在表達時，還訓練斟酌語言之美、邏輯之美；如此美育價值的浸潤就在體驗、體會、感悟、表達中實現潛移默化育人。

語文學科育人價值的實踐前提是語文課堂的轉型：以學生為中心，以運用知識為導向，以富有層次的學科活動為載體，以思維訓練貫穿始終；語文學科育人價值點與課堂血脈相連，與課堂環節不割裂、不獨立，渾然一體才能生長立德樹人的真實價值。

（三）情境體驗：轉變學習視角，強化學生多角度體悟

中學生處在身心快速成長的階段，自我意識不斷強化，在互聯網、智能設備、自媒體日益廣泛運用的環境中成長，唯我意識更強，個性自我訴求更高，表達自我的愿望更強，思維、審美、表達受外界影響更大。當前，語文課堂教學的美育、德育價值點的體驗、解構視角多是教師角度，而作為受眾的學生視角鮮被重視；兩代人不同的視角、不同的人生經歷和體驗差異巨大，中間鴻溝難以逾越；課堂中文本內容難以獲得學生的真心認可，體悟和共情難以達成。

例5.統編教材七年級上冊第五課《秋天的懷念》，是史鐵生先生懷念母親、贊美母愛的佳作，作為抒發內心悔恨愧疚、引入深思的美文，文與情都值得感受體會，是語文學科育人的好材料。多數執教者以作者視角入手，設計學習活動。其實還可以從母親視角來進行設計。成都市教科院黎炳成老師在2020年10月省級教研活動中獨辟蹊徑，以妹妹視角為建構視角，置問“誰最偉大”，并提供與作者人生經歷同步的妹妹的人生經歷，一一印證妹妹的言行，學生深刻體悟到在磨難中的同齡人是何等堅強勇敢、善良隱忍。類似的例子，如《我的叔叔于勒》最接近學生視角的是若瑟夫（小說中的小男孩）。

多學生視角體驗也是身份（角度）體驗的形式之一。語文課堂中豐富的角色體驗，可以打破教師視角中心。以學生身心發展特點和文本時代背景特點契合為原則的情境體驗，更有利于語文學科的育人效益。

（四）縱橫聯貫：依傍更宏觀的文本學習背景，提升文化體驗層次

縱向層面連貫，豐富學習層次，應然提升“浸潤式”育人層次性。語文即為語言和文字，語文課堂的主陣地在于統編教材的學習，經典文本選人教材，有編者意圖；放人不同年段，有階段價值；其實文本本身也有不同層次的價值：文字層面的價值（最小的解析單位），文章層面的價值，文學層面的價值，文化層面的價值。一滴水在水塘、在小河、在長江、在大海中肯定能得到不同的審視和價值判斷；亦即不同階段層次的背景觀照，往往有不同的教學價值（包含育人價值）。優秀的語文課堂一定是有空間層次的課堂，即使是一滴水也能映照出太陽的光輝。因此，在語文課堂教學中對于文本發掘，可以建構不同層面的更大背景，于一文看一人，于一文賞一域，于一文感一世，在時間、空間、文化的大背景下展開語文學習，語文學科育人才能有效落地。