“生本”視角下小學數學“以學定教”的策略探究

韓宇晨

［摘 要］隨著教育理念的不斷發展，“以學定教”這一理念應運而生，在實際教學中這一理念也得到了廣泛的應用，即先讓學生自主學，然后根據學生的基礎、能力、預學情況等確定教的方法。以學定教，可基于學生需求，選擇教學素材；可基于學生認知，確定教學方法；可基于學生思維，優化指導策略，達到事半功倍的教學效果。以學定教有利于學生自主發展，逐步促進學生全面發展。

［關鍵詞］以學定教；需求；策略

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）14-0080-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對數學教學做了特別強調，首先明確了教學起點基于學生的學習起點，其次強調了所有的教學設計都是服務于學生的學，要在教學過程中充分展現課堂教學所具有的特點。就當前的教學來看，仍有部分教師照搬素材，教學評價單一，使數學課堂變得十分枯燥。在這樣的課堂中，學生的學習必然是被動的。要改善這樣的情況，教師需了解學生的學習需求，對教學方案進行優化，才能真正提升教學效果，讓學生學有所得。通過對“以學定教”理念應用案例進行分析，筆者發現，尊重學生的主體地位，能使學生在學習中充滿激情，從而實現高質量教學。

一、基于學生需求，選擇教學素材

課堂教學中，教學素材是必不可少的元素，而教材則是教學素材的重要載體，但不代表所有素材都貼合學生的實際需求。當前的小學數學課堂強調的是以學生為中心，這意味著教師要把握學生的學習需求，并以此為基礎，選擇合適的教學素材。

（一）基于學生的學習需求，選擇教學素材

《課程標準》特別強調了要關注學生的認知需求。因此，教師要基于學生的認知需求選擇有效的教學素材，并且從學生的視角出發，對教材內容進行再創造，這樣才能夠貼合學生的需求。

例如，在教學“含有小括號的混合運算”時，筆者對小括號的引出進行創新，讓學生感受到小括號在混合運算中的重要性和必要性。筆者給出三個數字12，9，3，要求學生用上相應的運算符號，而且要形成不同級別運算的兩步式子，最后算出答案。學生經過思考、演算之后，得出了這些算式：12+9×3=39，12+9÷3=15，12-9÷3=9，12×9+3=111，12×9-3=105。

筆者將算式的結果換成了“12+9×3=63，12+9÷3=7，12-9×3=9，12-9÷3=1”，并讓學生思考怎樣才能讓等式成立。

學生展開了積極的思考，動筆推演。以12+9×3為例，要使結果得63，就要先計算12+9，有學生在“12+9”下面畫一條橫線，還有學生用圓圈將其圈起來……

在上述案例中，筆者只用了三個數字，通過增加運算符號的方式，為學生提供了問題情境，要求學生借助運算符號使其成為不同級的兩步計算。在這一過程中，學生產生了認知沖突，并自主將這一沖突化解?？梢姡挥薪虒W素材與學生的學習需求相吻合，才能夠實現學習的高效化。

（二）基于學生的生活需求，選擇教學素材

《課程標準》中指出，當前的數學教學應當凸顯其與生活之間的密切聯系，具體表現為數學教學應當體現生活化，其中一個實現路徑就是要結合學生的生活需求，為其匹配合適的教學素材，這樣學生不僅可以感受到數學知識的生動性，也能夠對數學產生情感。

例如，在教學“百分數的應用（四）”時，筆者先呈現一張定期存單，之后提問：“從這張存單中你發現了哪些信息？”結合生活經驗，學生可以準確說出存款人、存款日期、利率等基本信息，還可以根據本金、利率自主推算利息。摸清學生的學習起點后，筆者布置自主性學習任務：自主創編兩道求利息的應用題并解答。結合學生的交流反饋，可以發現他們創編的應用題形式多樣，具有個性。學生在自主提出問題、解決問題的過程中，既能夠鞏固認知體驗，也能夠真正感受到數學知識的應用價值。接下來，筆者又設置了更具開放性的問題：“怎樣存款才是最合算的方式，獲取更多利息？”聽到這樣的問題，學生興趣盎然，思維空前活躍，并將這種積極的情緒延續到課后，自主搜集各銀行的利率、利息稅率，從中選擇最優存款方式。

上述案例所涉及的知識來自生活，而學生可以將已經掌握的知識應用于生活問題。教師所設計的開放性問題，不僅要有應用價值，還要體現數學知識服務于生活。

二、基于學生認知，確定教學方法

從當前的小學數學教學情況來看，部分教師在組織操作練習、實際探究的過程中常常會過度引導學生，沒有發揮學生的主觀能動性。在小學階段，學生的認知規律是從形象到抽象。因此在實際教學過程中，教師不僅要準確把握學生的認知規律，還要以此為基礎，優化教學方法。

（一）開展情境化教學

數學知識具有很強的抽象性，但是小學生的思維方式卻是以形象為主，面對過于抽象的內容，很多小學生難以理解，所以在教學時教師應當盡可能還原形象化情境，才能使學生深入其中，展開主動探究活動，從而實現以形象推動抽象的理解境界。

例如，在教學“平行與垂直”時，筆者先把課本中的情境圖作為情境化教學的依據，再給學生提供豐富多彩的生活素材，這樣學生就可以輕易領悟生活中線與線之間的位置關系，也能輕易在數學知識和生活之間建立聯系了。然后筆者要求學生閉上雙眼，想象在一張白紙上如果出現兩條直線，它們會呈現怎樣的位置關系。學生都會根據自己的生活經驗去想象，有各種各樣的答案，在想象的基礎上，學生用筆畫出自己想象中的兩條直線的位置并進行驗證。在這個過程中，學生會對相交、不相交的概念有所理解，通過想一想、畫一畫、量一量的方式，自主歸納平行的概念，最后進行梳理，從中發現一種特殊的相交現象——兩條直線相交時形成的角為直角，就此引出垂直。

上述教學案例中，筆者利用了學生的生活經驗，結合猜想、驗證等多種方式，引導學生展開對平行和垂直概念的總結和學習，在這一過程中，學生不僅完成了對數學概念的自主建構，也能夠達到事半功倍的學習效果。

（二）開展活動化教學

《課程標準》中特別強調操作活動的重要性，操作活動也是學生學習的主要方式之一。在數學教材中，很多抽象的數學概念、數學規律都以靜態呈現，這種呈現方式會讓學生難以理解數學概念、數學規律。因此，教師需要設計動手操作環節，以動態化的呈現形式推動學生的數學學習。

例如，在教學“梯形的面積”時，為了激活學生的動手操作需求，筆者對學生進行了如下引導。

師：我們在探究平行四邊形的面積公式時，首先將平行四邊形轉化為長方形，然后進行推導。那么，現在我們需要學習的是計算梯形的面積，是否也可以用同樣的方式將梯形轉化為已知圖形，然后推導它的面積呢？

生1：可以轉化為平行四邊形。

師：是怎么轉化的呢？

生2：將2個完全相同的梯形拼在一起，組成1個平行四邊形。

師：這是一個非常好的想法，老師為大家準備了學具，請大家根據這一想法，嘗試動手操作。

（學生積極動手操作，推導出梯形的面積公式）

師：結合大家之前的操作，我們已經成功把梯形轉化為平行四邊形，還推導出了梯形的面積公式。實際上，還可以把梯形轉化成其他圖形，同樣可以推導出梯形的面積公式，大家可以在課后自主試一試，看看還可以轉化成哪些圖形，哪種方式更加簡便。

在上述教學案例中，顯然筆者充分尊重了學生的主體地位，對于不同的學生來說，其學習起點和學習進程是不同的，實際操作過程中，學生普遍是以自己的原有認知為基礎，這樣的學習必然是高效的。

三、基于學生思維，優化指導策略

多數小學生不具備較高的學習能力，如果缺少科學方法的指引，那么就有可能導致其學習低效甚至無效。因此，教師應當合理選擇學中疏導的策略，以保障學習效果。

（一）在思維關鍵處指導

教師應當準確把握學生思維的關鍵處，并結合具體的學情進行指導。這樣學生的自主學習才能從無序狀態變成有序狀態，大幅提高自主學習的效能。

例如，在教學“兩位數加兩位數（進位加法）”時，筆者創設了一個簡單的情境，目的是讓學生根據算式“37+19”找出不同的計算方法，并自主完成計算。

生1：可以使用估算的方法，把37估成40，把19估成20，得出的結果大約為60。

師：那請大家動手開始計算，在小組內說一說你的算法，并與其他成員展開交流討論。

（幾分鐘之后，各小組基本完成了計算并開始匯報）

生2：在計算時，我先根據其中一個加數37，使用“湊十”法對19進行了拆分，得到3和16，算式就變為37+3+16，這樣計算起來就會比較簡便。

生3：也可以對37進行拆分，得到了1和36，同樣選擇“湊十”法，先計算1+19，再加36。

生4：我拆分的方式有所不同，首先將37分成30和7，然后將19分成10和9，由此得到兩個算式30+10=40和7+9=16，最后將兩個算式的和相加。

生5：還可以將19變成20-1，得到算式37+20-1，計算起來同樣簡便。

在上述教學案例中，筆者準確把握學生思維的關鍵處，并以此為關鍵點進行突破。學生自主探究了多種計算方法，不僅可以改變零散的學習狀態，還能夠通過這樣的學習過程感受數學的魅力，體會到計算方法的多樣化。

（二）在思維卡殼時疏導

在學習數學知識的過程中，很多學生常常會依賴自己已經掌握的生活經驗，但是這些經驗也會產生負遷移影響，導致思維卡殼。

例如，在教學“左右”時，筆者為學生播放一段視頻，將視頻暫停，在一個畫面中：在一段樓梯里，小明要向上走，淘氣正在轉角處向下走。

師：現在看來淘氣是要下樓的，他應該靠哪邊走？

生1：應該靠右邊。

師（指向右邊）：那么是不是說明小明應該靠這一邊走呢？

生2：不是的，小明是該靠右邊走。

（學生比畫，希望做出正確的表達）

師：難道小明不是在靠右邊走嗎？

生3：小明的右邊和淘氣的右邊是相反的。

師：難道大家說的不都是右邊嗎？我好像不太明白，你能否說得更清楚一些？

邀請兩名學生走上講臺演一演，把這段情境呈現給大家。學生在演示活動中自然就厘清了“左右”的概念。

這一過程中，筆者和學生“互換身份”，建立平等的對話，為了“教會”筆者，學生會想盡辦法，積極展開數學思考，也因此打開了高效的數學探究之路。

（三）在思維契機處引導

在教學過程中，數學思想方法的滲透也是《課程標準》提出的主要目標之一。教師不僅要把握學生的思維特點，還要選擇合適的契機滲透數學思想方法，這樣才能實現高效教學。

例如，北師大版教材五年級上冊“數學好玩”嘗試與猜想中的“雞兔同籠”是一個經典的問題，對學生而言，解決此類問題難度極高。在實際教學過程中，教師需要選擇正確的方式引導，幫助學生轉化問題，將雞轉化為兔或者將兔轉化為雞，這樣就能夠簡化問題。

例如，其中一個問題：一個籠子里有雞和兔共6只，一共有16條腿，雞、兔各有幾只？

在給出問題之后，筆者先要求學生列表（見表1）解決問題。

用列表法解決問題，實際上就是為了幫助學生建立有序思考，但是這種方法只適合雞和兔數量較少的情況。因此，在運用列表法成功解決問題之后，筆者對學生進行如下引導。

師：如果6只全都是兔，應該有多少條腿？

生1：4×6=24（條）。

師：算出來的腿的數量比題目中的“16條”多了8條，這是為什么呢？

生2：因為多算了。

師：“多算了”是什么意思？

生3：籠子里本來有雞的，但把雞都轉化成了兔，也把雞的腿都算成了兔的腿，這樣就多算了8條腿。

生4：每只兔有4條腿，每只雞有2條腿，而一只兔比一只雞多2條腿，多算的8條腿應該是雞的總腿數。

師：那是多少只雞的總腿數呢？

生5：8÷2=4（只）。

師：那么兔有多少只？

生6：6-4=2（只）。

師：這與用列表法算出來的結果是一樣的。

上述教學案例中，筆者引導學生展開思考，從中感受轉化法的優點。在這一過程中，學生掌握的不僅是數學知識，還有數學思想方法，為日后的深入學習打下堅實的基礎。

總之，教師要尊重并突出學生在學習中的主體地位，從學生的視角出發，對教學素材、教學方法、教學評價進行全面優化與創新，這樣才能夠貼近學生的學習需求，符合學生的學習規律，打造高效課堂。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 邱霞.例談小學數學教學中的“以學定教”[J].科普童話，2016（23）：20.

[3] 李俠.小學數學教學創設認知沖突“四借助”[J].數理化學習（教研版），2021（12）：61-62.

[4] 劉春梅.心中有學生 腦中有教法：談小學數學課堂教學創新[J].數學教學通訊，2021（1）：51-52，54.

（責編 黃 露）