“快樂讀書吧”教學的問題分析和改進策略

金海芬

【摘? ?要】統編教材每冊都編排了“快樂讀書吧”，該板塊是落實“整本書閱讀”學習任務群的重要載體。以第二學段為例，審視當前“快樂讀書吧”的教學，發現其存在缺少整體構想、忽視過程跟進、弱化交流環節等問題。對此，可采取“設計微項目導學方案，凸顯單元整體意識；提供過程性閱讀指導，引導學生深入閱讀；開展開放性話題交流，提升學生閱讀能力”等策略，對“快樂讀書吧”的教學予以改進，從而幫助學生在閱讀整本書的過程中，逐步養成良好的閱讀習慣，提高閱讀素養。

【關鍵詞】快樂讀書吧；整本書閱讀；學習任務群；微項目

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，并分三個層面設置了六個學習任務群。其中，“整本書閱讀”學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書。而統編教材中的“快樂讀書吧”，就是落實這一學習任務群的重要載體，承載著有機融合課內外閱讀，提供課外閱讀書目，提示課外閱讀方法的任務。它能夠引領學生在閱讀整本書的過程中，逐步養成良好的閱讀習慣，提高閱讀素養。然而，在日常教學中，許多教師對于如何借助“快樂讀書吧”引導學生進行整本書閱讀存有困惑。為此，筆者以第二學段為例，反思當前“快樂讀書吧”教學中存在的問題，在此基礎上提出相應的改進策略。

一、當前“快樂讀書吧”教學中存在的問題

統編教材每冊都編排了“快樂讀書吧”板塊，其要求培養的學生閱讀能力隨著年級的升高螺旋上升。其中，第二學段的“快樂讀書吧”關注不同文體書目的閱讀，包括童話、寓言、神話和科普作品等。學生通過閱讀，能夠初步形成文體意識，并落實相關閱讀要素（如表1）。

然而，基于上述閱讀要素，結合《課程標準》要求，審視學生對“快樂讀書吧”推薦書目的閱讀情況，發現目前教師的教學主要存在以下三個問題。

（一）缺少整體構想，學生難以持續閱讀

對于“快樂讀書吧”推薦書目的導讀，教師一般采取兩種方式：一種是為了保證學生的課外閱讀時間，簡單交代學生在假期中提前閱讀；另一種是在學完“快樂讀書吧”所在單元的課文后，直接出示整本書目錄，讓學生簡單了解或選擇一至兩處精彩部分進行賞析。這樣的教學方式，不僅割裂了單元內各部分內容間的聯系，也沒有考慮到第二學段學生尚未養成自覺閱讀習慣的學情。加上有些書目內容離學生當下生活較遠，學生閱讀時難免覺得晦澀難懂，容易半途而廢。這些都反映出教師對“快樂讀書吧”的教學缺少整體性構想，沒有基于單元整體思考如何推動學生持續閱讀，如何根據學生閱讀情況及時調整教學，導致學生閱讀時基本處于無序、隨意的狀態，很難堅持讀完整本書。

（二）忽視過程跟進，學生自主閱讀淺表化

部分教師將整本書閱讀指導簡單地理解為閱讀前導讀、閱讀后交流，忽視了閱讀中的跟進。然而，學生在自主閱讀的過程中會遇到很多困難。他們不知道閱讀不同書目時應重點關注什么，可以采用哪些適宜的閱讀策略，課內的哪些閱讀方法可以遷移運用至課外。這導致大多數學生只能簡單通讀一遍推薦書目。若感興趣，可能會對部分故事情節或主要人物留下些許印象；若不感興趣，就草草了之，只記住了書中幾個人物的名字或故事的結尾。這樣的閱讀是淺表化的，學生的閱讀能力得不到提升，與統編教材課外閱讀課程化的理念相悖。

（三）弱化交流環節，學生閱讀能力難以提升

根據《課程標準》的要求，整本書閱讀教學應組織學生交流閱讀心得，分享閱讀經驗。然而，教師在組織讀書交流會時，往往存在兩方面的問題。一是交流話題不恰當。有的過于籠統，沒有凸顯書目的特點，學生交流時容易泛泛而談，如“你印象最深的是什么事情”。有的過于狹窄，局限于教師指定的內容，無法體現課外閱讀交流的目的，如“說說《邯鄲學步》這個寓言故事講了什么”。另外，由于所交流的話題沒有承接導讀要求和閱讀記錄，學生對所交流的內容印象不深，無法產生共鳴。二是交流過程模式化。要么與課內閱讀交流雷同，對精彩片段進行逐字逐句的賞析；要么趨向于設計語文實踐活動，通過搶答、連線、填空等形式來交流書目中的主要人物、典型事件，忽略了學生的個性化閱讀體驗。這兩方面的問題導致交流環節的作用被弱化，影響了學生閱讀能力的提升。

二、基于“快樂讀書吧”落實整本書閱讀的改進策略

（一）設計微項目導學方案，凸顯單元整體意識

統編教材按照“習得—運用—實踐”的規律編排單元內容，單元內各個部分既承擔不同的教學功能，又緊密相連。這就要求教師立足單元整體，統籌規劃“快樂讀書吧”的教學。為此，教師可以設計微項目導學方案，整體安排各階段的閱讀實踐活動，并關注學生的閱讀表現及成果，以持續推進學生的整本書閱讀，使學生在解決核心閱讀任務的過程中培養高階閱讀思維。

以三年級上冊的“快樂讀書吧”為例，教師打通課內閱讀與課外閱讀的壁壘，并按照整本書閱讀的需要，對單元學習內容進行適切重組，由此形成以“在那奇妙的王國里”為主題的微項目導學方案（如表2）。該微項目圍繞本單元要培養的閱讀素養，分為三個階段，涵蓋了一系列閱讀實踐活動，使學生在無形中把課內學到的閱讀方法自覺遷移運用到整本書閱讀中，凸顯了單元整體意識，有助于提升學生的閱讀興趣與閱讀品位。

整本書閱讀少則持續幾星期，多則花費一個月以上。為了保證閱讀的計劃性與持續性，教師要時刻關注學生的閱讀情緒和閱讀狀態，根據微項目導學方案中各階段的閱讀實踐活動，引導學生實施全過程自我監控。自我監控最簡便的方式就是使用閱讀記錄表進行記錄，“在那奇妙的王國里”微項目第一階段的閱讀記錄表如表3所示。教師需定期（不超過一周）翻閱學生的閱讀記錄表，并以評定星級的方式給予學生鼓勵，使學生在整個閱讀階段都能保持濃厚的閱讀興趣。

（二）提供過程性閱讀指導，引導學生深入閱讀

1.遷移閱讀策略，豐富閱讀體驗

學生的原生態閱讀以興趣為主導，而教師引導下的整本書閱讀則需在激發學生閱讀興趣的基礎上，逐步豐富學生的閱讀體驗。為此，教師要引導學生了解閱讀策略，并運用閱讀策略進行整本書閱讀。閱讀策略的使用不應是刻意的、機械的，而應與教材中的精讀課文無縫對接。故教師要引導學生將從某篇課文中習得的閱讀方法遷移到整本書閱讀中，在此基礎上，從讀一本書走向讀一類書。

以三年級下冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的《中國寓言故事》為例，在學習《守株待兔》一課后，教師帶領學生一起梳理了寓言故事的閱讀方法，即借助“自畫像”說說人物形象，利用情節圖講講寓言故事，照照“魔法鏡”議議故事道理（如圖1）。這樣，之后學生自主閱讀《中國寓言故事》時，就可以沿著這一路徑，按照自己喜歡的方式，有選擇地畫一畫、說一說、議一議。然后在此基礎上，想想自己有沒有讀懂這個寓言故事，會不會講這個寓言故事。由此，學生才能在自主閱讀中獲得獨特的閱讀體驗，積累閱讀這一類書的經驗。

2.依托表現性任務，進行沉浸式閱讀

在閱讀整本書期間，教師要根據閱讀書目的特點、學生的閱讀興趣與閱讀能力，分階段設計表現性任務，并對學生進行簡單的指導或者示范，推動學生深入閱讀。以四年級上冊“快樂讀書吧”推薦書目的閱讀為例，教師在指導學生進行第一階段的自主閱讀時，布置了以下表現性任務。

★閱讀神話故事，在你認為神奇之處畫一畫，或者用便利貼作旁注。

★完成閱讀單（如表4）。

★小組合作講故事或演故事。

整本書閱讀的表現性任務一般這樣安排。一是呈現主問題。學生閱讀時可以對相關內容進行圈畫，或者用便利貼進行旁注。二是呈現閱讀單。以圖表形式為主，重點關注學生閱讀時的思考痕跡和閱讀體驗。三是呈現活動內容?；顒又黧w既可以是個人，也可以是學共體?；顒又荚谕ㄟ^表演、朗讀、講述等方式，促進生生間的自由交流，使課外閱讀向更深處漫溯。

（三）開展開放性話題交流，提升學生閱讀能力

1.關聯單元課文，設計開放性的交流話題

開展交流，首先要設計開放的話題。教師可以關聯單元閱讀策略進行設計，讓學生在實踐中提升閱讀能力。如四年級下冊的“快樂讀書吧”推薦閱讀科普作品，安排在第二單元，而本單元的閱讀要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”?？梢姡霸囍鉀Q”是本單元學習的重難點。在本單元四篇課文的教學中，教師已經循序漸進地滲透了解決問題的方法，包括聯系上下文、結合生活經驗、查資料、請教別人等。因此，在《十萬個為什么》的讀書交流會上，教師可以設計這樣的交流話題：閱讀時，你最感興趣的問題是什么？作者對此是怎么解釋的？它們又引發了哪些新的思考？你解決問題了嗎？用什么方法解決的？同時，教師可以設計相應的閱讀記錄表（如表5），輔助學生閱讀，幫助他們梳理閱讀收獲。

此外，教師還可以從“快樂閱讀吧”的閱讀提示中提煉交流話題。比如：對比閱讀，討論中國和蘇聯的《十萬個問什么》在內容和表達上的異同；用喜歡的思維導圖記錄生活中的問題并展開討論，小組合作完成《十萬個為什么》；等等。對于這樣的話題，學生不會感到陌生，也不會產生壓力，交流時就有話想說、有話可說。通過交流，學生既拓展了知識，又習得了方法，進而提升了閱讀能力。

2.以可視化支架為載體，強化交流過程

討論開放性的話題，還要強化交流過程，讓全體學生都能參與進來，都有話想說、有話可說。對此，教師可設計可視化支架作為話題交流的載體，將學生的思維外顯出來，讓學生在互動交流中充分表達自己的想法。例如，針對《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，可設計交流話題“從動物形象探究中感悟道理”。有位教師以狐貍為例設計了可視化支架（如表6），供學生獨立閱讀時使用。

這一可視化支架為學生的自主閱讀思考提供了路徑與方法，為學生閱讀能力的提高奠定了基礎。學生可在閱讀幾個獨立的寓言故事后，先提取關鍵信息，對零散的內容進行比較，從而形成對狐貍這一形象的立體感知。然后展開小組合作，聚焦可視化支架，在有序開展話題討論的基礎上，對討論結果進行梳理、統整。最后，在組際分享時，借助可視化支架，有理有據地進行表達，從而產生新的看法與疑惑，形成更濃厚的閱讀興趣。由此，教師可引導學生舉一反三，組織學生繼續開展“農夫”“老鼠”等其他主題的閱讀交流。

《課程標準》把“整本書閱讀”學習任務群定位為“拓展型學習任務群”，凸顯了“整本書閱讀”的重要性。教師要緊緊把握統編教材中“快樂讀書吧”這一主陣地，落實“整本書閱讀”學習任務群，以學生自主閱讀為主，提供全過程指導，讓學生在多途徑閱讀實踐與多形式閱讀分享中，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀視野。

參考文獻：

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