基于結構化知識的高中英語聽說教學實踐

摘? ? 要：英語學科的結構化知識是在主題語境統攝下的整合性的融通語言、文化和思維的知識形態，是實現主題意義探究和問題解決的重要基礎。基于結構化知識的高中英語聽說教學應在整體分析單元教學語篇的基礎上確定結構化知識運用目標，進而在聽前利用背景信息幫助學生建構新知框架，在聽時幫助學生獲取加工信息以建構結構化知識，在聽后促使學生內化和遷移結構化知識以解決實際問題，使學生在逐步調整和完善結構化知識的過程中實現核心素養的培育。

關鍵詞：結構化知識；高中英語；聽說教學；單元整體教學

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）指出，“發展學生英語語言技能，就是使學生能夠通過聽、說、讀、看、寫等活動，理解口頭和書面語篇所傳遞的信息、觀點、情感和態度等；并能利用所學語言知識、文化知識等，根據不同目的和受眾，通過口頭和書面等形式創造新語篇”［1］。同時，高中課標也指出，每個課時目標的設定都要為達成單元整體目標服務，有機整合課程內容六要素，并根據教學實際需要有所側重，避免脫離主題意義或碎片化的呈現方式［2］。由此可見，作為高中英語教學的重要組成部分，聽說教學要統整于單元整體教學中，以探究主題意義為引領，在訓練聽力技能和獲取聽力語篇信息的基礎上，深度探索語篇的文化內涵，發展學生的核心素養。

然而，當前的高中英語聽說教學往往孤立于單元其他板塊展開，教師狹隘地以知識和技能為培養目標，注重表層信息的輸入與輸出，忽視了對聽力語篇文化內涵的挖掘及聽說教學在單元整體教學中的意義，導致學生語言學習碎片化、思維培養淺表化等，嚴重阻礙了學生核心素養的發展。究其原因在很大程度上與教師缺少有力抓手，難以促成主題統整下語言、文化和思維的有機融合相關。鑒于以上問題，筆者嘗試在單元整體教學視角下，基于結構化知識開展聽說教學。

二、結構化知識的概念及其對聽說教學的作用

（一）結構化知識的概念

高中課標在“實施建議”中指出，要“引導學生深入學習和理解語篇所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習”［3］?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》也指出，要明確主題意義，提煉語篇中的結構化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義［4］。結構化知識是從各個角度和不同層次對主題展開闡述并建構邏輯關聯而形成的概念結構［5］。在這種概念結構中，主題與其對應的下級意義之間存在因果、主次、整體到局部、抽象到具體、現象到本質等邏輯關系［6］。具體到英語學科的結構化知識則是在主題語境統攝下的整合性的融通語言、文化和思維的知識形態，是實現主題意義探究和問題解決的重要基礎［7］。簡言之，英語學科的結構化知識是融合語言、文化和思維的動態性生成的知識形態。在英語教學中，學生以探究主題意義為引領，在主動參與獲取、加工和概念化信息的基礎上，進一步提煉出隱于信息結構的上位概念體系，并在貼近自身生活實際的情境中內化和運用概念體系，為促進知識的遷移和創新提供概念基礎。

（二）結構化知識對聽說教學的作用

基于結構化知識的聽說教學，在微觀層面上能助推聽力語篇的解碼、編碼和意義建構，在宏觀層面上有助于將聽說教學統整于單元整體教學中，以主題意義為引領，聯接新舊知識，使學生深入學習和探究語篇的人文價值，發揮聽說教學在單元中的紐帶作用，具體有以下三個方面作用。

1.聯結單元新舊知識

結構化知識不是固定的知識形態，而是學生在已有知識結構的基礎上，通過學習新語篇不斷鞏固和完善認知的動態生成的知識形態。學生所獲得的任何新知與經驗必須在知識體系中才能發揮其意義（包括促進對新語篇主題意義的探究），進而觸發對已有認知的深刻反思和完善。因此，在聽說教學中，教師要引導學生利用已有認知去學習新語篇，幫助學生在獲取新知的同時關聯已知，以促進知識之間的關聯學習，進一步鞏固和完善已有認知結構。

2.提升主動學習能力

結構化知識的建構性特征強調主體新舊知識的不斷融合，這就要求學生在教師支架的引領下，自主承擔梳理整合信息以及建構、內化和遷移結構化知識的學習任務，主動學習語言、文化知識和培養思維，真正體現以教師為主導、學生為主體的教學理念［8］。具體到聽說教學中，其表現為：聽前關聯相關背景知識，主動預測語篇內容和建構新知框架；聽時驗證預測，提煉隱于框架下的結構化知識；聽后內化和遷移結構化知識，提升主動學習能力。

3.促進問題解決

結構化知識是聯結事實性知識和程序性知識的中介，并助推程序性知識在問題解決中發揮作用［9］。問題解決要基于英語語言運用的視角，重點聚焦在英語課堂教學情境下，學生運用所學到的英語學科知識、學科思路和方法，使問題得以解決的認知過程［10］。結構化知識中的上位概念是對語篇信息的高度概括，能指導學生在新情境下解決實際問題，助推學生從理解性技能向表達性技能轉化，促進學生持續和深入探究主題意義，為后續板塊的學習鋪墊知識結構。

三、基于結構化知識的高中英語聽說教學實踐

基于結構化知識的高中英語聽說教學要求教師立足單元整體教學視角，審視聽力語篇對主題意義探究的作用及其育人價值，確定結構化知識的運用目標。下面以人教版普通高中教科書《英語》選擇性必修一Unit 5 Working the land中的Using language板塊的聽說教學為例進行具體闡述。

（一）基于單元整體教學的語篇分析，確定學習目標

基于單元整體教學的語篇分析是通過分析比較單元主要板塊的教學內容，審視各個教學板塊之間的關聯，建構以問題解決為導向的單元教學維度，進而確定結構化知識在聽說教學中的運用目標（即學習目標）。

Unit 5 Working the land的主要教學內容如表1所示。

由表1可知，聽說教學聯結Reading and thinking板塊和Using language （Reading and writing）板塊。從活動標題來看，聽說教學是對Reading and thinking板塊語篇主題意義的持續和深入探究；從語篇類型和主題內容來看，聽力語篇是一段電臺訪談，講述的是FAO官員David Bond在世界糧食日當天受電臺邀請談論世界饑餓問題的事件，David Bond在訪談中介紹了FAO的特點、職責和使命，分析了導致世界饑餓問題的主要因素，分享了FAO的行動和倡議，并贊揚了中國為解決世界饑餓問題所作出的貢獻，這一點恰好回應了Reading and thinking板塊的學習內容；從單元教學維度分析來看，學生通過學習聽說內容，關聯世界饑餓問題與袁隆平農業科技創新的貢獻，反思自己的生活方式，進而從自身角度出發，在真實問題解決的活動中采取合理的應對措施，這一活動也為后續學習可持續農耕方法鋪墊知識結構。綜合以上分析，筆者設計了如下學習目標。

在完成學習后，學生應能夠：

①利用對饑餓問題的已有認知，了解FAO的特點、職責和使命，預測訪談內容，建構“cause — effect — solution”的知識框架；

②通過聽聽力語篇，獲取、整合和加工有關造成饑餓問題的原因、饑餓問題引發的結果和解決饑餓問題的方案的信息，提煉隱于“cause — effect — solution”框架下的結構化知識，提出更多的方案；

③通過學習和了解世界糧食日，為次年的世界糧食日設計一個主題，并提出校本行動方案。

上述學習目標明晰了聽前、聽時、聽后三個階段的教學活動指向，突顯結構化知識從建構、內化到遷移的過程，體現聽說教學在單元整體教學視角下的價值和作用。

（二）聽前利用背景信息，建構新知框架

聽前活動是聽力教學的基礎環節，旨在激發學生聽的動機，幫助學生了解相關背景知識和熟悉部分詞匯，以促進學生聽的理解和提高學生聽的效率［11］，是學習理解類活動的開端。開展有效的聽前活動對建構新知框架起著至關重要的作用。

1.激活單元已知，準備關聯新知

在聽前活動中，教師要充分審視學生的已有認知圖式，并聯系他們的認知能力和實際生活，引入話題。

在上課伊始，筆者先帶領學生回顧Reading and thinking板塊中有關研發雜交水稻的目的和作用的內容，然后讓學生聚焦課本第54頁的圖①和圖②談論引發饑餓問題的主要因素。在這一過程中，學生能夠在已有經驗的基礎上，激活發散性思維，呈現多樣化的因素（如圖1所示），并在解釋的過程中構建因果聯系，復習和鞏固cause、lead to等表達因果聯系的詞匯，學習alleviate、eliminate、sustainable 等生詞，初步建立“cause — effect”結構框架，為下一步關聯新知鋪墊知識儲備。

2.了解背景信息，建構新知框架

在聽前活動中，教師要介紹聽力語篇涉及的人物、事件等真實性背景知識，在幫助學生掃清理解障礙的同時，引導學生探究背景知識與語篇的關聯。

首先，筆者呈現關于FAO的成立時間、發起者、徽標以及全稱的信息，并提出問題“What do you think is the aim of FAO？”，激發學生思考FAO全稱隱含的文化意義，包括組織的責任和使命。接著，筆者介紹聽力語篇的類型及其涉及的主要人物，引導學生探討語篇的文體特征及其與相關人、事、物之間的聯系，進而預測語篇內容，初探主題意義。在這一過程中，學生的預測有：David Bond通過媒體介紹FAO的責任與使命，旨在呼吁世界關注糧食問題。最后，筆者引導學生圍繞“world hunger”進行自主提問，促使學生主動預測訪談的細節內容，建構“cause — effect — solution”的結構框架，為聽時獲取結構化信息和后續的意義加工鋪墊知識結構。學生的自主提問有“What might be the causes of world hunger？”“What bad effects do the causes have？”“What solutions can be used to deal with world hunger？”。

（三）聽時獲取加工信息，建構結構化知識

相較于閱讀語篇，聽力語篇的信息分布零散且具有不確定性，學生需要作出更快的反應來解碼信息。在聽前自主建構的新知框架引導下，學生在聽力過程中能相對容易地加工、統整零散信息，提升信息解碼的準確性和指向性，助力生成結構化知識。

1.獲取結構化信息，完善知識結構

在自主預測語篇內容的基礎上，課堂教學進入聽時活動，學生需要在聽時獲取自主提出的問題的答案，驗證自己的預測。學生自主提出的問題與語篇實際內容通常會有偏差，往往導致信息獲取和理解的空白，這就要求學生發揮新知框架的作用，善于捕捉關鍵信息，填補自身經驗和實際內容在邏輯、層次等方面的“間隙”。

本課時需要捕捉的關鍵信息有：在獲取effects和solutions方面的信息時，將它們與causes相匹配，避免無的放矢、零敲碎打；solutions的實施者涉及FAO、政府以及個人；有關科技創新的方案已在一些國家和地區實施并取得了良好的效果，但消除沖突、節約糧食等方案還遠沒有達成各自的目的，因而不能單純以“What solutions ...？”的設問來收集信息。在聽時，筆者先引導學生不斷對聽前的預測作調整，然后呈現表2（斜體部分為學生所填寫的內容），引導學生對信息進行結構化歸納，從中體驗內容間的微妙之別，細化和完善知識結構，為后期的意義加工和結構化知識建構作鋪墊。

2.深度加工信息，建構結構化知識

結構化知識的建構過程不僅受到語篇內在邏輯和文化內涵的制約，也受到來自語篇解讀者的背景知識和認知圖式的影響［12］。結構化信息是學生在研讀語篇的基礎上，經過分類、梳理和整合后的結果，它僅僅是停留在語篇層面上的外在知識，與學生的個體經驗沒有關聯，且缺乏上位的概念，無法指導實踐和用以解決實際問題。在實際學習中，學生需要圍繞主題意義，結合自身經驗，對結構化信息進行歸納概括，提煉出更上位的綱領性的抽象概念，即結構化知識，把外在知識與個體經驗相結合，使外在知識轉化為有意義的內在經驗，成為自身創造性解決實際問題的財富。

表2中的“Causes”并不是自然發生的，其背后都有各自的根源，學生只有關聯自身經驗才能夠分類和歸納信息，思考和探究它們的根源。因此，在學生獲取表2信息的基礎上，筆者提出問題“Do these causes just happen？ If not， what are behind theses causes？”，引導學生結合自身經驗，深入挖掘引發饑餓問題的根源，包括個人行為、社會原因、國際環境等，提煉出更上位的概念，進而建構有關引發饑餓問題的結構化知識圖（如圖2所示），為促進語言運用和問題解決提供概念基礎。

由圖2可知，學生將從語篇中獲取的結構化信息歸納為四個更上位的概念，并將其統整于“human activities”的統領性概念中。在這一過程中，學生需要運用從具體到一般的歸納性思維，建立外在知識和內在經驗的關聯，并闡釋它們之間的邏輯關系。例如，學生將食物浪費和不良生活習慣建立起具體和一般的關系；又如，學生將貧窮與當地落后的經濟、勞動力和教育進行關聯，突顯現象與本質的關系。

（四）聽后內化和遷移結構化知識，助力實際問題的解決

聽后活動要著眼于鞏固外在知識和內在經驗的關聯，發揮師生、生生交互活動的優勢，豐富學生概念結構的內涵和外延，從而不斷完善學生的結構化知識，助力學生在真實情境中解決實際問題。

1.開展互動交流，內化結構化知識

語篇意義建構中的同化和順應是認知結構發展的兩個基本過程。同化是把外在的信息納入已有的認知結構，豐富原有的認知結構的過程，是對結構化知識的積累和拓展；順應是學習者原有的認知結構與外在的信息發生沖突時，調整和重組原有的認知結構的過程［13］，是對結構化知識的調整和完善，使認知結構趨于平衡。個體之間在互動中表現的一致性就是同化的過程，即學生通過從一般到具體的關聯性思維，運用結構化知識中的上位概念去吸納新知，積累和豐富結構化知識；個體之間在互動中表現出的差異則需要學生啟用順應機制，運用評判、推斷等批判性思維去審視新知的內涵是否與主題一致，從而決定是否將其納入結構化知識體系中。

本環節是指向內化結構化知識的應用實踐類活動，筆者讓學生以小組為單位聚焦問題“What else problems are caused by these four elements and what measures should be taken？”展開討論，旨在引導學生從一般到具體思考四個上位概念下轄的更多具體因素和應對措施。在互動和思維的碰撞中，學生能夠突破語篇的局限，利用時效性資源，闡述原因和方案，加深對主題意義的認知。一個小組的學生討論結果如下：

Some government has put nuclear waste into the ocean. It heavily threatens the ocean and water， and in turn， food production. Even there is hybrid rice， hunger wont be solved， and worse still， health is threatened. So this evil behavior must be eliminated.

由上述學生的討論結果可知：學生根據已有認知認為，核廢料排海嚴重威脅海洋生態環境，破壞水資源，進而影響糧食生產，并運用關聯性思維，將這一不端行為歸納在“evil behavior”下；學生將核廢料排海的嚴重后果與在Reading and thinking板塊中學習到的雜交水稻知識進行關聯，發出對科技創新成果化為泡影的擔憂，進而獲得“在應對饑餓問題上，我們既要考慮吃飽，也要關注吃得安全、吃得健康”的認知，這與學生已有認知相沖突，需啟用順應機制進行評判和推斷，同化新知“food insecurity”，并將其納入“evil behavior”下，自上而下形成“evil behavior — the release of nuclear waste into ocean — food insecurity”的新知體系。上述教學活動在引導學生持續深探主題意義的同時，為后續學習健康又環保的可持續農耕方法鋪墊認知，突顯單元整體學習理念。

2.創設真實情境，助力問題解決

在聽后活動中，教師應通過語言、內容和思維融合的學習方式，引領學生在真實情境中，利用結構化新知完成真實任務，解決實際問題。具體而言，教師應設置貼近學生生活的真實情境，鼓勵學生運用結構化知識創造性地解決實際問題，學會在用英語做事的過程中深探主題意義，發展核心素養。

在本環節，筆者首先介紹世界糧食日的相關背景知識：“世界糧食日是FAO在1979年設立的，它從1981年起于每年的10月16日開展活動。歷屆世界糧食日都有一個主題，如‘Food Comes First （1981）、‘Water is life， water is food. Leave no one behind. （2023）?！比缓螅P者創設情境，讓學生以小組為單位利用結構化知識解決新的陌生情境中的實際問題。具體情境如下：

Concerning so many causes you have come up with， would you like to design a proper theme for the 2024 World Food Day （what）？ Explain it （why） and think of some relevant school-based activities （how）.

這一活動是從應用實踐類活動向遷移創新類活動的過渡，旨在引導學生遷移運用結構化知識解決實際生活中的問題。一個小組的設計如下：

【What】Develop sustainable food systems

【Why】Sustainable food systems aim to protect natural resources and alleviate the effects of climate change on agriculture. Sustainable food systems can achieve food security and provide the access to nutritious food for all. This theme encourages innovations and ensures long-term food security.

【How】Firstly， ask students to have custom-made meals to eliminate food waste. Secondly， wed call on school dining managers to buy local and seasonal food as it not only is nutritious but also can reduce the cost of transportation and alleviate pollution. Finally， develop educational programs about sustainable agriculture， nutrition， and the impact of food choices on the environment.

由上述學生為2024世界糧食日創設的主題及其理由和提出的方案可知：學生有效利用結構化知識中的上位概念，在具體問題解決中融合語言、思維、文化的立體式知識形態，突顯知行合一；學生有機聯結Reading and thinking和Using language （Reading and writing）兩個板塊的內容，體現他們探究主題意義的持續性和拓展性。值得指出的是，因知識結構中的各個概念均為變量，學生在思考和設計主題的過程中，需要綜合考量各個因素在新情境中的“角色”和相互關系，如食品運輸在聽力語篇中是解決饑餓問題的關鍵因素，而上述學生的輸出則強調過分依賴交通運輸既不利于促進人們食用本地時令產品，也可能會導致環境問題。

四、結語

基于結構化知識的聽說教學要求教師立足單元整體視角，審視聽說教學的價值，確定結構化知識的運用目標。結構化知識不僅是融合語言、思維、文化的重要抓手，也是促成實際問題解決、突顯單元整體教學理念的重要路徑。在結構化知識的建構、內化和遷移的過程中，學生的思維能力不斷“攀升”，語言學習也隨之有了清晰的方向，主動學習能力也得到有效培養。在具體教學實踐中，教師需堅持以主題意義為引領，牢牢把握語篇這個核心要素，明確結構化知識在聽前、聽時、聽后的不同目標，踐行英語學習活動觀開展具有思維層次的教學活動，在幫助學生逐步調整和完善結構化知識的過程中，培育學生的核心素養。

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