高校專升本師生關系的困境與探索

周晶

摘 要：高校專升本作為學歷提升的重要途徑，在高校學生群體中所占據的比重逐漸增大，其中師生關系對教育過程有著至關重要的影響。但由于專升本學生具有與本科學生不同的特點，目前高校專升本師生關系還面臨著一定的困境。所以，從師生關系作為社會結構的一個重要部分出發，帕森斯的結構功能主義可以為師生關系困境的解決提供一種思路。

關鍵詞：專升本；輔導員；結構功能主義；師生關系

高校師生關系是高校師生教學交往活動中的基礎要件和影響其人才培養質量的首要因素[1]。在傳統的師生關系模式下，教師常常居于權威地位，學生則表現為一種被動的接受態度。但在社會轉型與網絡革命大環境中，信息自由流動與學生參與意識不斷提高，造成了教師與學生對于權威與平等的矛盾，如何權衡與應對成了難題。專升本大學生的特點還決定輔導員在處理師生關系上需更加謹慎。基于這一背景，針對當前專升本師生關系所面臨的重大困境，從結構功能主義視域出發，探討應如何對待專升本師生關系十分必要，從而為建立高校專升本師生關系、提升高校人才培養質量服務。

一、專升本師生關系特性

專升本學生與高等學校的普通本科生均為在校大學生，具有一定的共性。但是，由于專升本學生完成高職高專教育之后，與普通本科生相比還存在著一定的差別。這也對高校輔導員處理專升本師生關系提出了新的要求。專升本大學生的優勢與問題比較明顯，其目標清晰，心智成熟，勤奮好學，但同時又面臨基礎參差不齊、特殊問題多等特點[2]，而且專升本大學生自我定位清晰，對教師強勢要求較為厭惡。在此基礎上，專升本師生關系呈現開放性、平等性、互動性的特征。

（一）專升本師生關系的開放性

專升本教育模式強調對學生實踐能力與創新能力的培養，提倡學生主動參與到學習與思維中。因此，專升本師生關系的特性之一就是開放性。輔導員已不再只是學生行為規范的指令者，而更重視對學生主觀能動性的調動。學生還可以根據自身需要選擇合適的發展道路，對大學生活有更獨立的計劃。

（二）專升本師生關系的平等性

傳統高等教育模式下教師居于權威地位而學生則是被動的接受。但是在專升本的教育模式中，因為學生有一定的職業經驗與專業知識，所以其更有自主性與主動性。這一平等性特征表現為教師與學生相互尊重，相互學習。輔導員不再片面灌輸訴求，更重要的是和學生進行平等的對話和學習，為教師和學生之間建立一個交流的平臺。作為一名輔導員，我們還應該擺正自己的定位，不能再僅僅以一個上位者的身份去要求同學們，而應該更多地聽取同學們的訴求、代入同學們的角度，做到以理服人、有的放矢。

（三）專升本師生關系的互動性

在“互聯網+”背景下，它能夠支持教師和學生進行各種形式的交互。通過網絡平臺、實踐項目的形式讓學生與教師及其他學生溝通、協作。這一互動性特征，有助于促進教師與學生交流與合作。與此同時，教師還可以通過與學生之間的交流來及時掌握學生學習情況及需要，從而更好地引導學生。作為輔導員，在師生關系方面互動性特別明顯，輔導員要通過和專升本學生進行互動，時刻掌握學生思想動態。特別是對專升本學生來說，其思想更是難以捉摸，難以及時向輔導員進行反饋，因此要不斷地進行互動，加強師生關系紐帶。

二、專升本師生關系的困境

高校師生關系具有良好的方面，多數教師和學生之間的關系較為融洽[3]。但和諧關系背后卻隱藏著師生關系被忽略的信息差、刻板化及功利化的潛在窘境。

（一）師生之間的信息差

由于專升本學生在?？茣r期有一定的學校和職場經驗，他們對于學校生活的需求和目標可能與傳統的高校本科生存在差異。然而，輔導員對于專升本學生的需求和特點了解有限，這導致了信息的不對稱，影響輔導員對學生的指導效果。專升本師生之間存在兩方面的信息差：一是輔導員對于專升本學生和本科學生特性之間的信息差；二是專升本學生和老師之間的信息差。一方面，專升本學生由于有過學校經驗，相較于本科生來說，他們與學校的紐帶要更松，不如本科生對學校的依賴性和情感，如果輔導員不通過與他們不間斷的溝通來維系情感，那會使學生對學校及老師的感情更淡漠以及不信任，導致學生工作進入困境。另一方面，專升本學生存在經歷過社會和未經歷社會兩種情況，因此學生對于社會的了解以及思想的成熟程度也不盡相同。輔導員往往會把專升本學生歸類為有社會經驗的單一類別，從而默認他們了解社會情況并擁有比本科生更成熟的思想。這一點最直接的體現是在就業工作方面，輔導員默認專升本學生會更了解現實情況從而做出最適合自己的選擇，然而專升本學生有時候會比本科生更錯誤評估自己的能力，從而出現就業難的情況。

（二）師生關系的刻板化

師生關系刻板化表現為教師和學生通常只單向被動的傳授而不是雙向互動[3]。高校師生關系中沒有溝通就不可能存在真正的師生關系。師生間溝通不充分，還會影響師生關系，從而影響師生溝通的有效性[4]。輔導員更多時候是片面地把想法傳達給學生，教育他們，很少會及時核實他們對于想法接受情況的回饋。一方面，部分從事思想教育的輔導員慣于單向輸出而缺乏互動交往意識。教師方面也許無法放棄自己作為“上位者”的威嚴，以為學生就應習慣被動地接受，這種慣性思維在應試教育語境中一直存在并延續。另一方面，學生對思政教育重要性與必要性認識不足，對輔導員命令式話語存在抵觸情緒，體驗?？平逃?，只對所見所聞比較信任。最終輔導員所期望的教育效果違背了學生自身情況，造成師生之間關系僵化。

（三）師生交往的功利化

高校是思想碰撞的地方，學生應在與老師的思維交流中明晰自我價值，然而在現實中，部分師生間情感淡漠，其根本原因在于師生交往的功利化[5]。首先，有些同學只是為了取得更高的成績或者更美好的職業前景與輔導員進行交流，而忽略了真實的學習需求及成長機會，從而影響到了溝通的深度及質量，弱化了同學與輔導員的誠摯互動。其次，同學們只注重怎樣投機取巧地滿足學院或者學校的要求，卻忽視了更為寬泛的研究與職業建議。同時也制約其知識與技能的綜合發展，對今后職業發展不利，動機功利化造成所獲信息質量不足。對于那些對高校規則比較熟悉的專升本大學生而言，更加了解怎樣做才能使自己獲利，所以有些同學就會通過與輔導員打成一片，來爭取如評獎評優、入黨機會等等。而有些輔導員交往的動機也不僅僅是單純的育人，更多的是希望得到同學們的協助。但交往動機功利化程度過高會使雙方疏離感加劇。輔導員對學生有一種不誠之感，學生則認為輔導員僅僅是在為實現某一目標提供援助，并沒有真正去關注其成長發展。

三、高校師生關系的結構功能主義分析

師生關系是教育過程中最根本、最重要的人際關系[6]。帕森斯的結構功能主義認為行動者所處的地位和承擔的角色是社會結構中最基本的單元，地位—角色之間穩定的制度化關系是社會結構的本質[4]。按照帕森斯的結構功能主義分析，高校師生關系是一種普遍性、情感性、擴散性、自致性和集體取向的社會關系結構[8]。這樣一種社會關系結構對輔導員育人功能的實現具有積極的促進作用。

（一）普遍性師生關系有助于推動公平教育的實現

普遍性是指教師和學生的行為均建立在一般性規范之上，這一原則對任何一個人都適用，也就是說他們既可以享有一定的服務，又需要遵循一定的規則[8]。對輔導員而言，師生關系普遍性有助于輔導員在與學生交談中地位平等，并在育人工作中嚴格遵守規范性標準和法則。普遍性師生關系保證每一個學生能獲得教育資源與機會。不管學生出身哪種背景，都能得到與輔導員建立關系并進行交流以得到個性化輔導的機會。與本科學生相比，專升本學生中存在著較為普遍的貧困問題，他們來自經濟不發達地區的概率更大，從而能接觸到的教育資源更少，這些都是教育資源分配不公的結果。而在大學里，他們與本科學生接觸的平臺和教育資源是一樣的，這種平等的師生關系有助于消除教育中的不平等，保證每個學生都能充分發揮自己的潛能。

（二）情感性的師生關系有利于溝通價值的提升

積極的情感因素意味著行為雙方都投入或獲得了情感[7]。輔導員與學生之間是最能體現這一情感性師生關系的，輔導員在教育過程中要通過和學生不斷的交流，了解他們的心理動態從而聯系情感。另外，輔導員還可以在與學生交流互動的過程中，投入或者獲取計劃外的個人情感，深入交流還可以讓交流內容更加有效地實現自身價值，讓學生真正從中得到收獲，并在以后的人生決策中體現這種價值，從而實現育人完整性。以情感維系為主要特征的師生關系尤其表現在輔導員與專升本大學生之間的情感維系，專升本大學生因其目標明確、在校時間短等原因，對于學校情感并不深厚，這就要求輔導員在與大學生交往過程中不斷深化情感聯結來提升交往價值、實現育人目的。

（三）擴散性的師生關系有助于互動的加深

擴散性是指權利義務關系涉及面更廣、非排他性更強[8]。師生關系除了日常的教學與活動之外，還涵蓋了更為廣闊的范疇與層次。這一關系所具有的擴散性，有利于加深輔導員與學生之間的交往，增進更具意義與效果的教育體驗。擴散性師生關系，使輔導員與學生之間可以多方面相互影響，相互支持。輔導員不只進行事務性工作上的學生管理，更重要的是可以在學術研究、社團活動、教育輔導以及個人咨詢上與學生交流。通過這些更為廣闊的雙向互動可以使輔導員更深刻地理解學生的利益、需要與潛能，并對其給予更為個性化與綜合性的扶持與引導。與此同時，同學們還可以從輔導員的專業素養、經驗等方面得到收益，與輔導員一起進行探索學習。

（四）自致性的師生關系有助于育人針對性的增強

所謂自致性的師生關系，就是以對方的表現與成就為依據對其加以鑒別與評價，它是師生雙方在交往中逐步加深對彼此理解的一個過程[8]。在此關系下，輔導員可依據自身需要與目標選擇互動方式與關系模式以達到更具針對性地輔導與育人工作。自致性師生關系也促使輔導員通過個性化途徑開展育人工作。每一個學生都有自己特有的學習風格、興趣愛好以及發展需求。在自致性師生關系下，輔導員可通過與學生進行深入互動來了解學生，并結合學生個人情況及特點有針對性地制定育人策略。學生還能從自致性關系上認同并信服輔導員育人觀念、個人魅力這些后天因素。在這種關系不斷深化的進程中，有利于師生關系結構優化與發展，同時也增進輔導員與學生間的相互信任與交流。在這一關系中學生體會到輔導員對他們的尊重與關懷，并樂于同輔導員交流他們所存在的疑問和疑惑。輔導員與學生之間建立起的信任關系可以更加精準地幫助其理解學生發展需求及存在的問題，并針對這些問題提出具體意見及解決方法。學生在自致性師生關系中則能獲得個人化關注與支持，有利于其人生更好的發展。

（五）集體取向的師生關系有助于立德樹人

集體取向師生關系下優先選擇滿足集體職責履行義務。在高校輔導員同專升本同學交往時，多數輔導員把同學們的利益放在第一位，輔導員在育人過程中會花較多時間精力與同學們交往。并且在與學生進行思想交流時，輔導員一言一行也會向學生傳達其專業精神，進而實現立德樹人。在這一過程當中，輔導員以身作則以及所傳達出的價值觀均能夠有效地幫助學生們健康地成長為社會需要的高素質人才。

四、結構功能主義在專升本師生關系中的應用探索

第一，普遍性指的是教育過程中普遍適用的原則和過程。在輔導員與專升本大學生的關系處理上，普遍性能夠幫助輔導員理解大學生的普遍需求及存在的問題并給予相應支持。輔導員可利用普遍性原則，例如個體尊重與個體發展，給予學生均等機會與資源。特別對于專升本的學生而言，公平性的問題是更加敏感的，輔導員所奉行的公平原則能夠使專升本的學生更加心悅誠服。

第二，情感性強調的是教育過程中情感因素的重要地位。輔導員與專升本學生相處時，情感性對親密與信任關系的構建至關重要。輔導員要及時地表示關心、諒解，并與他們建立情感上的聯系，讓他們感受到受人關注、受人擁護的感覺。通過運用情感性，輔導員可以構建師生之間的積極互動，增進學生自尊與情感的增長，增強教師對于不同個人的了解，消除師生交流刻板化現象。

第三，擴散性重在信息傳遞與共享。師生溝通是密切師生之間關系的一個重要因素[9]，輔導員需通過有效的交流與溝通方式向專升本學生傳遞有用的信息與資源，以彌補教師與學生之間，學生與學生之間出現的信息差。其中包括課程信息、職業規劃指導以及學習資源等。輔導員透過擴散性應用，可以協助學生取得所需資訊，為學業與生涯發展提供輔導，增進其學習效果與職業競爭力。

第四，自致性指的是師生的自我管理和自我激勵能力。輔導員要處理好與專升本學生之間的關系，要發展學生自我意識、自我調節能力。輔導員可以從激發學生學習興趣、訓練學習技能等方面協助學生對學習過程進行自主規劃與管理。運用自致性，幫助學生本科時期更好地適應與發展。輔導員在這一過程中還應該及時進行自我反思并通過接受學生的反饋、調整育人模式、提升能力等方式來加強學生對于輔導員工作的認同。只有輔導員塑造了學生之間的榜樣力量，才會起到使教育對象從內化走向外化[3]，潛移默化的作用。

最后，集體取向強調整個師生團體的集體目標和合作精神。輔導員要以身作則處理好與專升本學生之間的關系，以立德樹人為前提，提升學生群體意識與合作能力。輔導員可以通過舉辦團隊活動，鼓勵同學們參與集體事務，培養同學們團隊合作精神以及為了群體利益而思考，實現去功利化。運用集體取向，有利于創設積極學習環境，促進學生全面發展。

綜上所述，普遍性、情感性、擴散性、自致性以及集體取向是帕森斯結構功能主義理論的重要理念，對輔導員對待與專升本學生之間的關系具有重要意義，可以防止輔導員陷入師生關系刻板化、功利化與存在信息差的境地。輔導員可通過應用這些理念來構建良好親和力與信任關系、給予必要支持與引導、培養自我管理與團隊意識。

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[8] 竇金波.帕森斯的“結構——功能主義”之探析[J].濟寧學院學報，2010，31（4）：43-48.

[9] 周晗琛.建立心與心的鏈接，拉近心與心的距離——淺談高校師生間的溝通問題及策略[J].科學咨詢（科技·管理），2022（7）：127-129.

作者簡介：周晶（1999- ），女，湖北監利人，湖北經濟學院助教，碩士，研究方向為教育學。