素養導向下的課堂“教學評一體化”的思考與實踐

作者簡介：郭興（1982—），本科學歷，一級教師，從事小學數學教學工作。

［摘 要］ “教學評一體化”數學課堂面向素養目標，回歸學生數學素養發展的本源。“教學評一體化”數學課堂提倡評價先于教學活動設計，實行目標倒逼、評價倒追，教學全程指向學生學習成果，強調教、學、評融合成一個整體。文章以“認識線段、直線、射線和角”為例，遵循“目標—評價—教學”過程，將評價前置，進行逆向教學設計，以達到“以評促學，以評促教”的教學評價目的。

［關鍵詞］ 教學評一體化；素養導向；數學課堂

《義務教育數學課程標準（2022年版）》凸顯素養本位，從學科立場走向育人立場，將核心素養的落實作為課程教學的終極目標，并制定了課程內容標準與學業質量標準，規定了數學學習的內容以及達成度。這就意味著在數學教學實踐中，教師要以核心素養為導向，基于課程標準實現“教學評一體化”。而如何在具體數學課堂實踐中真正落實并評價核心素養，成為能否實現以素養為導向的過程中的最后一環。因此，在小學數學課堂教學中，教師不僅要關注“四基”“四能”的達成，還要關注核心素養的相應表現。要切實發揮評價的育人導向作用，將教、學、評有機統一起來，讓評價有機滲透于教與學的全過程。這樣才能倒逼教學目標，倒追教學評價，讓課堂教學始終指向學生數學素養發展。

一、素養導向下數學課堂“教學評一體化”的內涵與指向

美國學者泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出“教學評一體化”理論，對課程編制和教學過程進行高度概括與提煉，提出四個基本步驟：確定教學目標→選擇學習經驗→組織學習經驗→評價學習經驗。我國學者施良方在課程評價方面取得顯著成就，他認為教學預期和教學實際不總是完全一致的，總是存在或多或少的差異性。根據上述理論，教師作為預期目標的提出者，在課堂教學活動的組織上要始終圍繞教學目標，要關注教學目標達成度。然而，這種做法容易忽視預期外的學習成果。“教學評一體化”對于消除這種弊端具有重要意義，它面向目標，回歸學生數學素養發展的本源，內涵更加豐富，目標指向更加明確。

1. 實現有意義的自主建構

“教學評一體化”以學習結果為出發點，有效提升教學目標的精準度，讓學習成為有意義的自主建構活動。教師要圍繞課堂核心知識制定精準的教學目標，再根據教學目標給學生提供有價值的學習資源。這樣能使課堂學習視角更加開闊，問題解決更注重學生自主建構的過程，在思考、猜測、分析、推理、整合和評價等活動中促進問題的解決，從而使數學知識轉變為學生的數學素養。

2. 促進過程經驗的自然生成

“教學評一體化”對傳統評價進行變革，將評價進行前置，給學生創造親身參與學習活動的機會，致力于促進學生過程學習經驗的生成。由于教學評價前置化，教師在實施數學教學時不僅關注自身教得怎樣，還要研判學生學得怎樣，將教學評價有機地貫穿教與學的全過程。基于學習目標的監測不再局限于某一個階段，而是隨著教與學隨機發生。如此，學習目標和課堂設計、課堂活動保持高度一致性，評價給學習開辟了更加廣闊的學習空間，它既參與學習過程，又成為學習的推動力，讓學習得以同構、提升、拓展和優化。

3. 建立螺旋上升的學習結構

素養導向下，“教學評一體化”注重學生反思能力發展，改變靜態化課堂模式，注重課堂動態化設計，從而建立螺旋上升的課堂學習結構。數學課堂借助真實的情境，引導學生主動發現問題，聯系既有知識和經驗分析問題，尋找解決問題的多樣化途徑。通過建立螺旋上升的學習結構，能促進學生知識習得，提升學生學習能力，讓學生在反思中進行修正，不斷優化學習活動，實現數學素養的自然生長。

二、素養導向下數學課堂“教學評一體化”的實踐與探索

素養導向下，教師應深度解讀數學課程標準，充分與教材對話，尊重實際學情，并對數學資源進行有機整合。下面，筆者以“認識線段、直線、射線和角”為例，談談符合學生數學素養發展的課堂“教學評一體化”教學的實現路徑。

1. 緊扣核心要素，以目標為驅動

有效的教學離不開目標驅動，傳統課堂教學模式下，教師對課堂教學所要實現的目標具有清晰的認識，但學生缺乏明確的目標意識。這就削弱了教學目標對課堂教與學的驅動效應，不利于提高課堂學習效能。而“教學評一體化”緊扣課堂教學核心要素，堅持以目標為驅動。課堂中，不僅教師具有明確的目標意識，而且學生清楚地知道本節課的學習目標。因此，教師需要基于學生主體地位，制定科學、合理的教學目標；同時，教師應根據學情特點對教學目標進行生本化轉化，將教學目標轉化為學習目標，再將學習目標傳遞給學生，使教與學形成合力，讓目標貫穿數學教學全流程。“認識線段、直線、射線和角”一課，“教學評一體化”課堂教學目標預設如下：

知識與技能：讓學生熟悉線段、直線和射線，了解三者關系和區別；了解角的各個部分和表示方法，明確角的大小，學會比較角的大小；理解射線和角的關系。

過程與方法：讓學生學會動手操作，通過操作和比較等方法，自主建構線段、直線、射線和角的概念，探究與比較它們之間的關系，建立初步的空間觀念。

情感態度與價值觀：培養學生數學實踐精神，培育學生學以致用的學習觀念。

堅持核心素養為導向，教師要將傳統三維目標和核心素養進行有機對接。本節課與三維目標相對接的核心素養主要包括幾何直觀、空間觀念、推理意識、模型意識等。在教學中，教師要引導學生在經歷從直觀到抽象的分析概括過程中發展空間觀念，調動學生直觀想象力，讓學生通過數學操作活動進行建模和通過邏輯推理進行抽象，把握本節課涉及的基本數學概念，厘清概念之間的關系，提升自身解決實際問題的能力。

“教學評一體化”教學模式下的目標設置與傳統目標設置相比，更加具體、科學、精準。首先，遵從三維目標體系，從三個維度設置學習目標，將知識與能力、過程和方法、情感態度與價值觀有機結合。將三維目標和核心素養有機對接，讓課堂目標做到與時俱進，與新課標保持高度的一致性。課前，教師將目標傳遞給學生。學生明確了學習目標，在課堂學習過程中有意注意得到有效增強，學習動機更加明確，目標驅動效果更加顯著。課堂學習過程中，學生不是被動地接受教師的灌輸，而是成為課堂的主動建構者，實現教師主導和學生主體的高度統一。數學學習過程中，學生將根據學習目標及時反思和評價學習，不斷調整學習，以達到最佳的學習效果。

2. 設計引導要素，以評價為導向

拉爾夫·泰勒認為：在課程評價時教學目標應與學生行為目標有機關聯，而且是可測量的；然后根據行為目標編制課程、教材，制定教學方案和組織教學活動；最后，根據行為目標評價教學活動，檢視學習成果和預期目標的契合度。根據泰勒課程評價理論，“教學評一體化”需要借助具體的行為方式使目標具體化、清晰化。作為主導者，教師應清楚地了解教學行為目標：希望學生學什么；對學生的幫助是什么；學生課堂實際學到了哪些知識。教師應幫助學生明晰幾個問題：我要學什么；我學會了哪些，還不會哪些；預料外的收獲有哪些；怎樣才能學得更好。

“認識線段、直線、射線和角”一課主要包括兩大知識板塊：一是認識線段、直線和射線，二是認識角。教學過程中，教師可以結合不同的教學環節預設評價方式。

環節一：認識線段、直線和射線。學生能否借助線段、直線和射線的模型自主建構三者概念？能否在操作過程中進行比較，借助關鍵詞表達三者之間的關系和區別？能否準確繪制線段、直線和射線？

環節二：認識角。借助角的模型，學生能夠自主建構角的概念，能否準確表達角的各個部分的名稱？能不能學會度量、記錄和表達角的大小，比較不同角的大小？能否進行數學抽象，理解射線和角的關系？

環節三：課堂總結和診斷。學生能否借助思維工具將本節課知識點清晰地表達出來？能否運用學到的知識解決生活中的實際問題，涉及哪些實際問題？哪些學生能夠較好地完成診斷性作業？哪些學生存在障礙，可能的障礙是什么，彌補的方式有哪些？

本課遵循教材知識板塊，圍繞兩大板塊進行教學，即認識線段、直線和射線以及認識角。對四年級學生而言，學生具有一定的知識基礎，但是需要經歷舊知識和新知識融合的過程。由于三個教學環節都配套預設評價方式，在教學實施過程中，無論是教師還是學生，都將根據教學進程及時開展評價。

教師在教學時應及時對照評價標準進行自我診斷，及時發現自己的引導是否有效，是否存在問題，從而及時調整引導方式、引導思路，確保引導的有效性，與學生需求保持高度一致。教師要引導學生根據評價及時進行反思和交流，通過生生交流，彼此之間互相學習、互相借鑒、互為榜樣、取長補短。

3. 細化教學環節，以素養為落點

教學的質效如何在很大程度上取決于教學環節設計，教師要細化教學環節設計，讓教學環節環環相扣、層層深入。教學環節設計應基于素養導向，以學生數學素養發展為落腳點，并選擇與教學環節相匹配的學習活動形式，給學生數學素養發展提供生長土壤。“認識線段、直線、射線和角”一課圍繞三大教學環節，每一個環節應進行細化并預設相適應的學習活動。

第一個教學環節可以細化為四個小的流程，分別是認識線段、認識射線、認識直線和系統建構。首先，借助線段圖、直線圖、射線圖，讓學生自主建構線段、直線和射線概念；其次，借助繪制線段、直線和射線的操作活動，引導學生調動直觀想象和數學抽象，建構三者之間的關系，包括聯系和區別；最后，聯系學生生活，讓學生發現生活中的線段、直線和射線，指導學生解決生活實際問題并進行階段性評價。

第二環節可以細化為四個流程：首先，借助角的模型建構角的概念，了解角的各個組成部分；其次，學習角的符號、記法和讀法；再次，學會度量角的大小和比較角的大小；最后，結合操作活動，引導學生探究射線和角的關系，解決生活中的實際問題。

第三環節按照總結和診斷細化為兩個小流程：總結環節引導學生運用思維工具直觀揭示本節課知識結構，在交流過程中引導學生進行自我診斷；診斷練習環節可以開展組內交流活動，再引導學生對組內成員出現的問題進行總結和歸類，發現小組學習存在的共性問題和個性問題，提出解決問題的方案。

教學環節的細化讓教與學更加有效，評價的嵌入能較好地引導教師“教”與學生“學”，使學生數學素養得到較好的發展。

總之，數學課堂要以數學課程學業質量標準為依據，注重核心素養、課程內容和學業質量標準之間的聯系，將教、學、評有機結合起來，讓評價嵌入教師的教學和學生的學習，以評促學，以評促教，強化教師教學過程中自我評教和學生學習過程中自我評學的意識，促進教師及時修正和調整自己的“教”、學生及時修正和調整自己的“學”，在“教對”“學會”“評準”中實現“教學評一體化”，真正落實立德樹人根本任務。