語文學思課堂的內涵、實施路徑及實踐策略

【摘 要】“學”和“思”是孔子教育思想的精髓，也是2022年版義務教育課程方案和課程標準中的熱點詞匯。在語文學思課堂中，教師應以核心問題為引領，引導學生以“學”為中心，以“思”為主線，以“探”為方式，將學習的主動權還給學生，讓他們樂學善思，學思共進。本文從語文學思課堂的內涵及價值、形態特征、基本原則、實施路徑、實踐策略等方面入手作了有益探索，著力建構學思課堂模式，整合單元教學內容，強化深層認知結構，形成學思評價體系。讓學生在真實情境中學會學習、深度思考，增強學、思能力，促進核心素養的發展。

【關鍵詞】學思課堂 價值內涵 實施路徑 實踐策略

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）在“培養目標”中指出，要培養學生“樂學善學，勤于思考，保持好奇心與求知欲，形成良好的學習習慣，初步掌握適應現代化社會所需要的知識與技能，具有學會學習的能力。樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神”[1]2；在“基本原則”中指出，“突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思結合，倡導‘做中學’‘用中學’‘創中學’”[1]5。根據課程方案對學與思的要求及當下教育現狀，筆者聚焦學教方式轉變，促進師生互學共長、學思共進，對語文學思課堂的建構作了積極探索，努力彰顯語文教育的意義與力量。

一、語文學思課堂的內涵及價值

1. 基礎內涵

語文學思課堂是從兒童的知識經驗出發，通過整合豐富的教學資源，選擇合適的教學方法，組織多元的學習活動，引導學生以“學”為中心，運用學習的策略、方法完成相應的語文實踐任務；以“思”為主線，在思考總結中掌握思維方法，養成思辨意識，積累語文學習經驗；以“探”為方式，在合作探究中分析、綜合、創造，達成方法的習得和能力的養成。促使學生形成知識結構，并逐漸形成語文學科領域的基本觀念、思想和方法等，促進語文核心素養的發展。

2. 研究價值

（1）理論價值

語文學思課堂以“學”為中心，學思結合，順應兒童成長需求，幫助學生初步掌握適應未來社會發展所需要的知識與技能，能夠學會學習，實現教師的“教”由“講解式”向“讓學式”轉變，學生的“學”由“接受式”向“探究式”轉變。引導學生樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、分析問題、解決問題，具有探究能力和創新精神，并以此促進教師教學觀念的變革、教學方法的創新以及課堂模式的改進，這對構建新型學習方式有一定的理論意義。

（2）實踐價值

語文學思課堂真正凸顯學生是課堂的主人，學生在合作探究中獲取新知、解決問題；在思考總結中學會思維、形成思辨，為核心素養賦能。學思共進的課堂所呈現的是啟發式、互動式、探究式學習，創新了教學方式和學習樣態，能夠真正做到提質增效。教師與學生在共學中共進，更新了理念，提升了技能，更能適應未來發展。教師通過實踐，探索課堂教學新形態，形成具有自身特色的課堂教學生態，為語文教育賦能。

二、語文學思課堂的形態特征

1. 情境性

語文學思課堂中的情境性，是指教師在教學過程中為了達成教學目標，根據學生身心發展及年齡特點，創設具有學習背景和活動條件的學習環境。師生積極主動地建構學習過程，并熱情參與其中，獲得情感，激起思維，享受審美，感受文化。在真實的任務情境中分析問題、解決問題，發展學生語言建構和運用能力，促進學生邏輯思維和辯證思維的發展。

2. 自主性

學思共進的課堂重視學生自主性（即課堂上學生主體按照自己的意愿參與學習的能力和特性）的培養，引發學生對“為什么學、學什么、怎么學”等問題的自覺意識和反應。學生能夠通過學習自由表達思想，獨立或小組互助、商討后做出判定，自行推進學習進程。合作學習的任務須是一個人無法完成，需要伙伴幫助才能產生結果，具有挑戰性和價值性。學思課堂通過伙伴互助、商討判斷、思維碰撞產生真實的學習成果，讓學習真正發生。

3. 實踐性

實踐性是語文學思課堂的根本特性。在進行創造性思維的過程中，學生積極主動地參與實踐，有意識地動腦、動手，從事學習實踐活動。在學習實踐中促進思維能力的發展，同時檢驗思維成果是否正確。學生在具體的語文實踐活動中體驗學習語言、積累語料、把握語理、建構語感、進行語用的過程。

4. 思辨性

思辨性是一種認識世界、認識自我的思維模式和能力。語文學思課堂以“思”為主線，尤其關注學習主體思辨能力的培養。學習主體能夠綜合教材中的有效信息進行自我獨立的思考，在理解的基礎上敢于質疑，對問題進行分析、推理、評估，通過恰當的整合進行闡述，并能夠進行有效地論證，最終形成結論。以此提高思維的縝密性，學以致用，提升自我的綜合素養。

三、語文學思課堂的基本原則

1. 激發學習動機

動機，特別是內在動機，對人的持續性學習非常重要。語文學思課堂以學生的學為教學的邏輯起點，設置情境任務，在學生已有認知結構與思維水平的基礎上組織學習活動，保證學生學習的積極性和有效性。創設以學習者為中心的學習環境，聚焦學習方式的轉變。在不同年段開展自主性、互動式、個性化的課堂設計，各有側重，有效實踐學思融合。

2. 激活學生思維

在素養導向下，針對課堂存在的突出問題，語文學思課堂堅持目標導向、問題導向、需求導向，以教、學、評一致性為設計原則，探索教學中的關鍵問題。以啟發式、漸進式和情景式教學激活學生的思維潛能。三種引導方式交叉使用，教師根據需求合理選擇，引導學生在發現問題、界定問題、解決問題的過程中發展素養。

3. 轉變學教方式

語文學思課堂倡導“學思”融合、“學思”一體，激發學生的自主學習能力，構建高效、深度的學習樣態，實施教、學、評一體化。以課堂教學結構化觀察量表，提出學生學習行為基本評價標準，從學生課堂參與度、有效聽課和學習時間、回答問題有效度等方面對課堂教學進行結構化、多維度評價。

四、語文學思課堂的實施路徑

1. 整體化架構

語文學思課堂強調在單元整體教學視野下，以教材中現行編排單元為基礎，實施單元整體推進。教師可從“整體感知—任務設計—互助探究—拓展實踐”四個方面入手，改變傳統教學普遍存在的碎片化、封閉性等問題。立足于“教什么”與“怎么教”、“學什么”與“怎么學”、“思什么”與“怎么思”的一體化改革，在單元整體教學中，著力改變學生的學習方式，引導他們積極參與語文實踐。首先，以課標為指導，以教材中的單元為基本單位，設置語文學習任務群。其次，將任務群細化分解具體到每一課時，確定子任務，圍繞子任務，設計真實情境下的語文學習活動。最后，以核心問題為引領，將具體情境中的問題進行結構化設計，指導學生開展自主學習、深度學習，追求每個學生對知識的最佳掌握。

2. 迭代化設計

迭代是指不斷重復反饋和提升的過程，呈現出螺旋上升的樣態。語文學思課堂遵循的是迭代邏輯，即先進行整體性的學習，幫助學生理解，然后通過不同的情境幫助學生加深理解、遷移運用。學習始終圍繞大概念，同時又在不斷發展，本質問題和關鍵挑戰會反復出現[2]。學習者在此基礎上進行綜合、分析、創造，實現由低階思維向高階思維的進階。在教學設計中，教師把不同的內容、情境和案例連接起來，讓學生解決一個個情境中的真實問題，每次解決難度更大的問題，讓學生對學習有更深一層的認識，幫助學生逐步建立起學科大概念。學思共進的教學追求的是由學習專家結論向學習專家思維轉變，旨在讓學生的腦海里形成結構化的思維地圖，持續拓展思維的廣度和深度。

3. 伙伴式機制

在學思共進的語文課堂教學中，教師精心設計具有挑戰性和思辨性的問題，師生結伴、生生結伴，共商、共研、共學。學生當小老師、做解釋者。每節課安排不少于15分鐘的自主學習與伙伴互助時間。每節課的起始或課中，約有3分鐘的時間教師通過“小老師”的教，了解學情，加深理解，提升技能。學思共進的課堂注重培養學生的思維方式和思考能力，旨在通過培養學生創新意識、獨立思考能力和批判性思維能力，實現知識的自主建構，促進兒童自主成長，做學習的小主人，做知識的建構者。

五、語文學思課堂的實踐策略

1. 學思共進，建構課堂模式

語文學思課堂經歷“定向”“內化”“發展”三個階段。從教師和學生兩個層面來分析，教師根據教學需要設置學習情境，學生進入情境，產生學習欲望。教師通過問題驅動，學生自學材料，對“頭腦中原有的知識”不能同化“所見所聞”時便產生疑問。教師參與自學活動，通過個別詢問，探究已知，了解不同類型學生學出的“問題”，對有價值的共性問題進行歸類梳理，提供學習支架，引導學生進行學習體驗。學生則通過自主探究、伙伴共學等方式解決問題，并內化知識。最后，教師通過評價量表等多維評價學生學習所得并設計好實踐題，讓學生舉一反三、觸類旁通、遷移知識、發展能力。學生在遷移創新中繼續發現問題、解決問題，提升自己的學習能力和思維能力。在結構化的課堂學習過程中，教師引導學生通過學習行為進階達到問題啟思、善思樂思、多維求思的學習樣態（見圖1）。

教師遵循課程方案和課程標準，充分體現學科本質和育人目標，在關聯學科內容、挖掘現有教材資源的基礎上，進入學科深處建構學思課堂的基本模式，探索并踐行教學策略。

2. 概念聯結，整合教學內容

學思共進的語文課堂根據學科邏輯和學生立場，合理整合教學內容，推進單元整體教學。在進行單元設計時，教師聚焦語文要素，將其結構化分解，分層推進。按照課文編排的特點，由低到高，由易到難，螺旋上升，有序落實。以四年級上冊第二單元為例，本單元的語文要素為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教師將本單元置于“思辨性閱讀與表達”任務群下進行設計，將目標結構化，錨定學習核心點，引導學生主動交流自己發現的問題，學習辨析、質疑、提問等方法。本單元的四篇課文分別指向從內容角度提問、多角度提問、篩選問題以及解決問題。在具體教學中，教師將內容結構化，整合學習活動鏈，借助問題清單，設置三個層級活動：讀懂問題清單，學習提問方法；借助問題清單，鞏固提問方法；依托問題清單，掌握提問方法。“借助問題清單，鞏固提問方法”是活動的進階，“依托問題清單，掌握提問方法”是內容結構化的最終指向。將問題清單與作業、生活和跨學科學習相關聯，從不同方面運用所學的閱讀策略，為學生終身學習打下基礎。

在完成情境活動時，將具體任務結構化，構建學習任務群。教師創設“小記者研習營”學習情境，設置任務一：小記者訓練營。核心任務是通過結構化學習活動掌握提問的方法。任務二：小記者驗收會。以合作探究為主要學習形式，讓學生從不同角度提問，檢驗學習成果。任務三：小記者發布會。核心在于運用策略，指導學生習作。

以上教學中，教學目標由“教師定向”向“師生定向”轉變，教學方式由“講解式”向“探究式”轉變，組織形式由“封閉型”向“開放型”轉變。教師在具體的生活情境中，將學生的知識、能力向語文素養轉化。

3. 生成建構，促進思維發展

學思共進的語文課堂針對課堂存在的突出問題，堅持目標導向、問題導向、需求導向，以教、學、評一致性為設計原則探索教學中的關鍵問題。以啟發式、漸進式和情景式教學激發學生的思維潛能。引導學生在前置學習中發現問題，合作學習中解決問題，拓展學習后反思整理，推動學思共進。

結構化思維教學能讓學生經歷“理解—重構—呈現”的思維過程，改變語文課堂中長期存在的“碎片化”現狀。以核心問題為引領，設計情境任務，用結構化問題“擴大”思維空間。以單元整體設計為先導，設計結構化問題指引單篇教學。對核心問題進行序列化、項目化處理，形成有邏輯關聯的“問題串”。引導學生圍繞核心問題分層思考“是什么”“為什么”“怎么樣”“還可以怎樣”等。例如，在四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一課中，核心問題就是：①西門豹有何過人之處？—解決的是“是什么”問題。②如果直接把壞人抓起來處死好不好？—解決的是“為什么要這樣做”的問題。同時了解事情的最終結果，即“怎么樣”的問題。又如，五年級下冊第六單元《跳水》一課可圍繞“還可以怎樣”引發學生思考：水手爬上桅桿把孩子抱下來，或者用一個大而厚實的墊子讓孩子跳下來等。進一步將學生的思維延展開去。在這樣的分層思考中，不斷構建學生的深層次認知體系，強化學生的認知結構。

語文學思課堂著力提升學生的結構化思維能力。引導學生對話文本，對話作者，對話歷史。學生逐步關注句意、篇章、學習方法，逐步想問、會問、善問，能運用“已知”讀出“問題”，形成閱讀策略。學生分析問題和解決問題的能力有了提升，形成了結構化、網絡狀的思維能力。

4. 基于證據，形成評價體系

語文學思課堂分項落實效果評測，進行學、教干預，實施教、學、評一體化，形成學思共進的教與學的基本評價體系，實現評價輸出結構化，達成以學評教，以評促教。教師設計蘊含學習力、思維力層次的表現性評價任務，將所學所思表現出來，關注學生在真實情境下的問題解決。倡導基于證據的評價，從“三條路徑”（專項評測、課堂觀察、第三方評價）、“四項指標”（學習力、思辨力、表達力、合作力）出發設計學思課堂學生評價量表，形成學思共進的評價體系（見表1）。

例如，教師在給四年級上冊第二單元編制評價量表時，從策略使用、閱讀理解、活動表現、結果表現四個維度展開評價。在關注核心目標達成度的同時，關注學生的學習態度、合作能力等，體現教、學、評的一致性。

語文學思課堂積極探尋學什么、怎么學、思什么、怎么思的實施策略，改變了“教為中心、被動接受”的教學現狀，為語文學科區域研修提供了基本范式，促進了語文教師的專業成長。學生從學、思、探等不同層面轉變學習方式和思維方式，積極參與語文實踐活動，建構語言經驗，發展核心素養。課堂呈現出自我分析、自主探究、合作解疑的良好生態。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：87-88．

本文系南京市教育科學“十四五”規劃“金陵好課堂”創新行動專項課題階段研究成果 （課題編號：J/2023/11）。

（作者系南京師范大學附屬中學仙林學校小學部高級教師，江蘇省小學語文特級教師）

責任編輯：趙繼瑩