單元整體教學語境下初中英語作業設計實踐與探索

作者簡介：趙曰紅（1977～），男，漢族，山東滕州人，山東省滕州市姜屯鎮姜屯中學，研究方向：初中英語課堂教學。

摘 要：當前我國普及性階段的英語課程改革正在深入推進，作為教學過程的重要組成部分，作業設計與實施質量直接影響教學效果。因此，如何在新課改語境下進行作業變革，實現教、學、做的有機統一，是教育工作者應研究的重點內容。針對初中英語學習特征和作業現狀，文章基于單元整體教學理念對作業設計進行探索，以期實現學生知識內化和能力培養，為相關實踐提供借鑒。文章先闡述單元整體教學語境下作業設計的理論依據，然后提出基本原則和實踐策略，再通過案例驗證其實施效果，最后對下一步工作進行展望。

關鍵詞：單元整體教學；初中英語；作業設計；實踐探索

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）27-0090-05

當前我國初中英語教學正處于課程改革和轉型的關鍵時期，作為連接教與學的重要環節，作業的設計與實施直接影響教學效果的發揮。因此，開展面向未來的作業變革刻不容緩。關于本議題，已有一些研究成果，但相對粗疏，更多停留在理論闡釋層面，實踐研究尚較薄弱。文章力圖突破這一局限，在理論分析的基礎上，融入大量的案例研究與實證考察，形成系統的設計策略，為作業變革提供可操作的路徑選擇。

一、 單元整體教學語境下作業設計的理論基礎

（一）整體語言能力培養的需要

當前，英語教學正經歷從分析到綜合、從語言知識學習到語言實際應用能力培養的重大轉變。在這個大背景下，單元整體教學強調學生在一個學習單元的過程中，圍繞一個主題，通過理解、運用、交際、思考、評價等各種語言活動，培養整體的語言能力。作為單元學習的重要組成部分，作業更應服務于這一整體性目標。所謂整體語言能力，是指聽、說、讀、寫、譯等語言技能和語言知識的綜合運用能力，以及在此基礎上形成的批判性思維、創新意識、合作精神、文化意識等綜合素養，其內涵遠遠比傳統訓練語言知識點的作業豐富。因此，語境化作業需要通過真實情境的設置，讓學生在交際、體驗、反思和解決問題的活動中，綜合運用語言知識，最終形成可以遷移應用的語言能力和非認知能力。這既是當前作業設計的內在要求，也是實現英語課程標準的基本路徑。

（二）構建主義語言習得理論

構建主義認為，學習是學生在特定社會文化背景和語境中依據原有經驗，通過實踐體驗、合作探討和意義建構的過程。學習者發揮主體作用，在某種真實情境中通過體驗、交流、實踐，最終形成新的認知模式。基于此，在英語單元學習中，需要為學生提供真實的語言環境，讓學生置身其中，主動參與各種語言實踐活動。這種體驗、交流、合作式的學習方式，更容易激發學生的學習興趣，也更有利于知識的內化與遷移。作業作為單元學習的重要環節，也需遵循這一原則。具體來說，語境化作業要設置真實的溝通場景，如組織角色扮演，讓學生使用語言進行購物訂餐等活動；布置問題任務，讓學生通過調查采訪獲取信息后做出回應；設計小組合作項目，引導學生分工協作完成任務。這類“做中學”的語境體驗，既滿足了學生的情感需求，也使抽象知識具體可感，能實現教學效果的提升。

（三）人本主義教學思想

在人本主義教學思想的指導下，作業設計應注重學生的個性和需求，將學生視為教學活動的主體。教師在設計作業時要充分尊重學生的認知特點和發展規律，關注每個學生的興趣。作業設計應該注重學生的參與，確保每個學生都能有機會參與活動，并在過程中獲得成功體驗和成就感。同時，人本主義教學強調關注學生的真實需求，因此，作業設計需要貼近學生的實際情境，激發他們的學習興趣。即使作業設定一定難度，也應該為不同水平的學生提供多層次的展示和評價機會，以滿足他們個體化的學習需求。總體而言，人本主義教學思想強調個體差異和學生的參與，在這一理念下作業設計應當關注每個學生的獨特性，致力于營造積極的學習環境，激發學生的學習激情，使其在學習過程中能夠獲得更多的滿足感和成就感。

（四）認知負荷理論

認知負荷理論指出，適度的學習難度和認知挑戰，可以促使大腦保持更高水平的活躍狀態，從而激發學習動機，推動信息的加工與吸收。但是，如果認知負荷超出了學習者的承受能力，不僅達不到學習效果，還會使學習者產生焦慮和抵F88i8ebm2uJ/Lf5k3lmIOuT8NgiB8WDpoaOq7qN8PaU=觸情緒。基于該理論，單元整體教學通過設計復雜化的語境和任務，給予學生一定的挑戰，激發他們的思考和主動探究，從而實現他們對知識的深層理解和遷移運用。作業作為單元學習的重要環節，學習難度也要適當，既不能過于簡單，失去鍛煉的作用；也不能過于復雜，超過學生的認知負荷，影響學習效果。因此，作業設計需要關注個體差異，采取分層或開放的策略，使不同認知水平的學生都能在“最近發展區”獲得適度的挑戰。強化訓練可設置必做與選做內容，語境任務可考慮個性化選擇，期望每一個學生都能在完成有一定難度的作業后獲得成就感，適度激發內生動機。

二、 單元整體教學語境下作業設計的原則

（一）整體性原則

整體性原則要求作業設計環環相扣，與單元整體教學的各個組成部分和要素有機統一。首先，作業需與單元的教學目標和主題意義高度一致。單元整體教學強調通過主題意義探究實現知識內化和能力培養的目標。作業需要圍繞這一目標，通過預習、運用、反思等不同階段和類型的設計，引導學生主動思考，深化對主題意義的理解，并將知識應用到實際情境中，最終達到將知識轉化為能力的目的。其次，作業內容需要涵蓋單元的全部要素。單元整體教學關注知識、過程、態度的統一。因此，作業不能僅僅停留在訓練語言知識點層面，而要通過真實情境，讓學生體驗語言運用的完整過程，促使學生養成合作互助、勇于探索的學習態度。作業需關注學習的全過程，促進學生取得全方位的進步。再次，作業類型要根據單元中不同課時的學習活動而定。例如，預習作業引出新課的內容，新授課后進行運用加工作業，過程性作業考查學生在學習活動中的習得情況，終結性作業檢驗整個單元的學習效果。不同作業之間形成從引入到運用再到檢驗的鏈條，使學習更加連貫。總之，整體性原則要求作業與單元整體教學各部分環環相扣。只有這樣，作業才能發揮應有的鞏固提高、過程考查和效果檢驗的作用，使教與學真正融為一體，促進學生發展。

（二）關聯性原則

關聯性原則要求作業設計要在單元的不同要素和組成部分之間建立緊密的邏輯關聯。具體來說，第一，作業內容需要關聯單元中的多個課文。單元整體教學強調通過不同課文構建單元主題意義。因此，作業可以設計主題性的綜合練習，讓學生回顧多個課文，比較內容，找到主題相關要點，提取主題句，并圍繞主題開展討論或寫作等活動。這可以加深學生對主題意義的理解，檢驗他們是否真正掌握了整個單元學習內容。第二，作業要關聯語言知識與技能。知識和技能是語言的兩個維度，需要在使用中統一起來。因此，教師可以設置一些知識運用的場景和任務，如組織角色扮演，讓學生運用所學詞匯、句型進行交際；設計寫作任務，讓學生綜合運用詞匯、語法、語體等知識點。這類關聯性作業可以有效促進知識遷移和內化。第三，作業還需關注思維方法與態度養成。單元學習重在培養學生的獨立思考和合作精神。因此，作業可以設置一些開放性試題，讓學生分析、推理后作答，或者設計合作任務，讓學生通過交流協作完成。這可培養他們的思維能力和良好態度。總之，關聯性原則為實現作業的綜合性、連貫性提供了路徑，這對單元要素的整合與轉化至關重要，這一原則的應用也將促使作業更貼近實際使用需求，更有助于提升學習效果。

（三）探究性原則

探究性原則要求作業的設計能引導學生主動探索問題，實現對單元主題更深層次的理解。首先，作業需要設置一些開放性的問題，引發學生的好奇和思考，讓學生對主題意義產生疑問。這些問題可以超出課本范圍，需要學生綜合運用多種資源進行探究。例如，學生可以通過搜集相關數據或素材，采訪當事人等方式開展調查，找出答案。這可以拓展他們的知識面，加深其對主題的理解。其次，作業要提供復雜的語言環境，讓學生運用語言的整體素養解決實際問題。如設計類似學校英語活動周的主題展覽、社區服務、校園電臺等活動，讓學生綜合運用聽說讀寫等技能完成真實的交際任務。這種情境化作業，可以提升學生的語言意識和語用能力。最后，作業還需要設計很多開放性提問，形成思辨空間，以及提供合作交流的機會。這可以活躍課堂氛圍，啟發學生之間的互動與共享，并使學生在這個過程中獲得成就感和責任感。總之，探究性原則為引領學生主動探究、合作交流提供了指南，這對實現單元的深層學習至關重要。

（四）適用性原則

適用性原則要求作業的內容和形式針對初中生的認知和心理特征專門設計，關注他們的英語學習特點和實際需求。首先，作業難度需要適中，既不能過于簡單，也不能過于復雜。初中生成長發育期，思維正由具體向抽象轉變，接受能力和自控能力有限。作業需要提供一定挑戰，但不能超出其承受范圍，需要在完成性和挑戰性間尋找平衡，因為適度挑戰更容易激發學習興趣，但過重則會產生負面影響。其次，作業類型要符合初中生的興趣特點，如情景化的故事和游戲更受學生歡迎。最后，互動合作的作業形式也較為適合，可以調動積極性。初中生正處于由自我中心走向社會化的重要轉型期，推崇團隊榮譽，合作作業可以滿足其社交需求。

三、 面向不同課型的作業實踐策略

（一）課前預習型作業

課前預習型作業屬于單元學習的準備性活動，其核心功能是激發學生的興趣動機，讓學生對新單元的主題和內容建立初步印象，構建新概念的認知框架，進而為后續的主題意義深入探究奠定基礎。以九年級上冊Unit 1 《How can we become good learners？》這一單元為例，這個單元的主題是關于成功學習者的特征和學習方法。因此，課前預習性作業可以設置以下兩個方面的內容：一方面，設計一些開放性問題，引導學生結合自己的經歷思考“好學生”的特質。問題可以是：你認為一個優秀學習者應該有哪些突出的品質？如果你是一個出色的學習者，你會怎樣描述自己的特點？學生可以自由聯想并寫出自己的想法。這種引發自主思考的作業，可以讓學生意識到自己與成功學習者的差距，也能為進入新單元內容做好心理建設。另一方面，組織一些討論話題，讓學生歸納總結自己平時的學習方式，初步發現自己的學習問題。討論題可以是：分享你平時的學習計劃安排，這套安排行之有效嗎？你在學習中最容易分心嗎？如果可以改進自己的學習方法，你最想從哪幾個方面入手？這類話題可以啟發學生回顧和反思自己的學習狀態，也可為新單元的學習方法部分做好前期鋪墊。在展開上述課前預習討論后，教師還可以利用3～5分鐘的時間帶頭模擬回答和交流，以活躍氣氛，增加趣味性。這時，學生的問題意識和學習動機也將被進一步激發。同時，課前預習性作業也可以配合一些簡單的自主學習任務，引入新單元的語言環境。如讓學生使用詞典，了解一下“finish”“afraid”“realize”等新單元詞匯的詞性和中文意思。這類小任務既可預熱新詞匯，也可檢驗學生的自主學習能力，實現溫故和知新的雙重效果。可以看出，課前預習性作業發揮了非常重要的構建概念、激發興趣、預熱詞匯的多重功能，為單元的主題意義建構奠定了堅實基礎。因此，需要高度重視這類作業的設計，教師可以發揮創造力，設置針對性強的引發性問題或討論話題，讓學生在思考和體驗中開啟新單元學習旅程。

（二）知識運用和技能綜合訓練作業

當設計課堂知識運用和技能綜合訓練作業時，我們可以巧妙地結合本單元的重點短語和句子，使學生在實際任務中更好地運用所學知識。

任務1：情境填空

提供一段對話，其中留有空白處，要求學生根據上下文及重點短語填寫正確的詞語。例如：

A： “I have a test tomorrow， and Im feeling a bit nervous.”

B： “Dont worry！ Just your notes and review the key points.”

面對這個任務，學生需要運用本單元的短語“study for a test”來填空，可以鞏固他們對學習策略的理解。

任務2：小組合作討論

組織小組活動，要求學生一起討論并提出在學習中遇到的問題和解決方法。引導性問題可以是：“How do you handle distractions while studying？”或者“Can you share effective ways to remember vocabulary？”，鼓勵學生用本單元學到的句型進行表達，如：

“We can use strategies like creating word cards to new vocabulary.”

這樣的任務促使學生合作，同時，運用所學的表達方式。

任務3：學習計劃書寫

要求學生根據個人情況編寫一個學習計劃，明確目標、計劃學習時間，并考慮使用本單元的短語和句型。例如：

“I will set aside time every day to new words and practice my speaking skills with a language partner.”

通過這個任務，學生在實際制訂學習計劃的過程中，能更深入地理解和應用了本單元的學習方法。

任務4：創造性寫作

要求學生以“如何成為一個好學習者”為主題寫一篇短文，鼓勵他們使用本單元學到的重點句型，如：

“I believe that the secret to becoming a good learner is to and from mistakes.”

這樣的任務可以讓學生全面總結并運用所學的語言知識。同時，巧妙地將重點短語和句型嵌入到任務設計中，還能使學生在實際運用中更好地理解和掌握本單元的內容。

（三）合作學習型作業

合作學習型作業可以彰顯小組合作的力量，它通過設計群策群力完成任務，加強學生之間的交流互動，培養他們的團隊精神，也為他們創設了平臺，使學生在合作中交流問題，共同進步。以Unit 6 When was it invented？這一單元為例，這個單元的主題是發明和發明家。因此，合作型作業可以考慮以下的設計思路：首先，組建4～5人小組，要求學生搜集有關“重大發明及其發明家”的典故和報道（可以使用課本資料以及互聯網）。然后，利用查找的素材，共同完成一份“世界重大發明匯編”，可以是一份海報匯報、網頁、視頻簡報等。期間，學生需要分工合作，設計框架、搜集整理素材、確定重點、烘托呈現等。這種任務不僅檢驗學生對本單元主題知識的整合運用，也能鍛煉他們的團隊合作能力。其次，合作作業還可以安排一些討論型活動。如組織辯論賽，可以通過抽簽的方式，隨機將學生分成正方和反方，就“科技進步是否使生活更美好”進行辯論，同組內先行討論準備，再與其他組交鋒。這種真實的語境討論不僅可以鍛煉學生的口頭表達與交際能力，也能使他們在合作中彼此學習，共同取得進步。再者，合作作業也可以是創意性的設計與制作任務。可以讓學生小組創想并設計自己心目中“未來最理想的發明”，進行思維碰撞、頭腦風暴，最終表現為作品。他們需要就作品的用途、材質、名稱、外形等進行充分討論，最終產出一份新穎獨特的設計稿。這種開放性任務兼具想象力與團隊合作的雙重培養功用。綜上所述，合作學習型作業有助于學生進行積極的人際互動，在合作中獲得成功體驗。這種基于交流、共享、互助的作業形式，也可以使學習群體化，既能滿足學生的社交需求，也契合其認知規律，值得在教學中推廣應用。

（四）評價反思型作業

評價反思型作業強調學習過程性檢驗和形成性評估。通過開展多樣化的評價活動，可以幫助學生及時反思和調整學習方法。具體來說，第一種評價反思作業可以采用學習檔案的形式。讓學生在學習一段時間后，記錄這段時間的學習情況，如課內的表現、課下的投入程度、遇到的問題及解決方法等。這種自我記錄可以采用思維導圖、列表等格式進行條理化歸納。之后，組織討論分享彼此的學習檔案，相互借鑒對方的做法，這種“生生互評”不僅使他們審視過往，也能使學生更有效地改進。例如，發現大家在記憶詞匯上普遍有困難，于是集思廣益對策，解決了學習痛點。第二種評價反思作業可以采用小組測試評議的模式。學生分組后，各組設計測試，考查單元重點內容。然后，組內成員相互測驗，最后分類討論這些題的質量、區分度以及自己在測驗中表現出來的問題。這種“同伴互動式評價”不僅檢驗學生對知識點的掌握效果，也可以使他們在評價他人和反觀自我的過程中，發現自己的優勢與不足。第三種評價反思作業是開展學生自評。讓學生根據提供的評價維度，評定自己在單元學習活動中的表現。評價后，思考他人的反饋意見，分析自己出現問題的原因，并提出2～3條改進計劃。這種“指標驅動式自評”可以幫助學生確立發展方向，也使后續的學習更有目標。總體而言，這類作業使學生由被動接受評價轉變為主動反思，不僅能提高學習效果，也培養學生自我調控、持續進步的能力，值得在教學實踐中推廣。

四、 結論

在單元整體教學理念指導下，文章從理論和實踐層面探索了初中英語作業的設計與應用。在闡明語境化作業的理論依據后，提出了整體性、關聯性、探究性等語境化作業設計原則。在此基礎上，結合具體情境，分別提出了面向課前預習、知識運用、合作學習和學習評價等不同課型的作業實踐策略。這些策略都運用了情景化和任務化的手段，以激發學習興趣，驅動知識運用，達到教與學的高度統一。在后續研究中，還需堅持問題導向，擴大調查范圍，構建更多樣化的語境化作業模板。同時，需采用多角度方法考量作業實施效果。此外，作業設計仍需與時俱進，以適應學生發展和課程更新的需要。期待更多研究成果的產出，以進一步推動我國初中英語作業設計的科學化和高效化。

參考文獻：

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