POA視域下基于CLIL的高職英語教學模式研究

［摘 要］ 產出導向法（POA）和內容與語言整合教學法（CLIL）的內涵已有研究，兩種理論既包容又各有千秋。分析POA 視域下的CLIL 理論對高職英語教學的適用性，以《新標準職業英語》第一冊Unit1為例，以 POA 理論和CLIL 模式為指導，根據學生專業設置語言和內容“雙重聚焦”教學目標，結合驅動、促成和評價理論設計教學環節，探索一種新的英語教學模式。

［關 鍵 詞］ POA理論；CLIL 模式；高職英語教學

［中圖分類號］ G712 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 2096-0603（2024）20-0097-04

《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》明確指出：高等職業教育專科英語課程的學科核心素養為職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善。[1]要求課程突出職業性、實用性。以前以語言教學為主的高職英語教學要逐漸轉變為語言與專業或職業內容相結合的英語教學。CLIL（Content and Language Integrated Learning）即內容和語言融合型教學模式，強調將語言教學與科目教學融合起來，同步發展。其所提出的“4Cs”課程框架（內容、溝通、認知、文化）與英語學科核心素養四維目標（學習能力、語言能力、思維品質和文化意識）對接。產出導向法（Product-Oriented Approach，POA）以產出為導向，注重實用性，在一定程度上解決了外語教學中存在的學用分離的問題。鑒于此，本研究嘗試將強調“學用一體”“邊學邊用”原則的POA教育理論與強調內容和語言融合的CLIL教學法結合，應用于高職英語教學中，創新高職英語課程教學模式，提高英語教學質量，為國家培養國際化高素質技術技能人才。

一、理論基礎

（一）POA理論

POA即產出導向法，它是由文秋芳教授創建的。該理論從二語習得視角，強調外語教學要遵循“學用一體”“邊學邊用”的原則，旨在徹底解決中國高校外語教學“學用分離”的問題[2]。經過多次在實踐中檢驗，該理論提出“學習中心”“學用一體”“文化交流”“關鍵能力”教學理念，“驅動”“促成”“評價”教學環節。在實際的操作中，教師一邊呈現真實的交際場景，一邊說明本單元要達成的教學目標和要實現的產出任務，學生根據已有的知識水平第一次嘗試自主產出，發現自身不足，從而調動學生的內驅力。隨后，教師布置與教學內容相關的產出任務，學生通過小組合作等方式完成，充分發揮教師的引領作用，引導學生積極參與語言的輸入與輸出任務，從而促成產出任務的完成，針對學生的任務表現開展多種評價。

（二）CLIL理論

CLIL即內容與語言整合教學法[3]。它首次產生于歐洲，是為了適應歐洲一體化進程的發展，滿足歐盟國家語言發展的需求。CLIL作為一種新興教育范式，系指在教育教學活動中以非學生母語的語言為媒介，聚焦學科學習與語言學習，提倡以非學生母語的語言來教授學科知識，同時以學科知識為載體來學習語言知識和提高語言能力。CLIL模式以交際能力理論和功能語言學理論為基礎，以內容為載體，促進語言學習，創設交際環境，提升交際能力，達到內容和語言共融的效果。內容（Content）、交際（Communication）、認知（Cognition）和文化（Culture）是其課堂教學四要素。在實際的操作中，教師分析教材，確定語言與內容的雙重目標，并在此基礎上基于主題內容創設真實的交際場景，設計相關任務，從學科內容、語言交際、思維認知、跨文化四個方面進行綜合性評價。

（三）POA和CLIL的共性

注重學以致用。POA所提倡的“學用一體”教學理念，主張一邊學一邊用，將學和用有機結合起來。CLIL模式強調“為用而學”，主張學科知識與語言能力雙項發展。兩者都很注重實用性，可以有效避免“學用分離”弊端。

注重真實語境。POA提倡以職場知識需求驅動學習，通過設計真實交際場景中的多樣產出任務達成目標。CLIL課堂上的語言教學注重真實語境下的應用，所有語言素材、詞匯語法和句型教學、課堂輸出活動等都圍繞學科主題展開，每節課都有一個學科主題貫穿始終，將學科主題的知識內容與語言教學相結合，從學科知識和應用角度出發來學習和掌握語言，讓學生整節課處于真實語境中，更利于學生學習、理解和記憶。

注重多元評價。評價是POA中重要的一個環節。師生可以共同制定評價標準，采取多種評價方式，達到“以評促學”的效果。CLIL模式設計雙重目標，強調從內容、交際、認知、文化這四個維度進行多方面評價。

（四）POA和CLIL的差異

POA和CLIL既有共同的一面也有各自獨特的一面。POA以產出為導向，提前告知學生產出目標，創設多樣任務促成產出。產出目標清晰具體，任務場景真實相關，以“學習—實踐—評價—反思”提升教學效率。而CLIL來自海外，它以交際為導向，用語言講授學科知識，學科促進語言能力，注重交際場景真實性，學科語言實用性，清晰明確劃分能力維度，極大改善了高職英語教學中語言教學與專業課程教學相分離的現象。

二、POA視域下的CLIL理論對高職英語教學的適用性

根據國家對職業教育未來的規劃，高職英語以服務學生就業為目標，助力學生走技能成才之路，培養學生職場英語應用能力，提高學生職業素養。以POA教學理念為指導的CLIL教學模式有以下幾個優勢：第一，語言和內容“齊頭并進”。以典型的職場內容為載體學習語言，以語言為媒介掌握內容。每個單元圍繞一個主題，將職場情景重現驅動，以真實交際情景中的多樣產出任務達成目標，核心知識與技能在不同職業場景中重復使用。第二，知識和技能“學用一體”。將語言學習與專業知識運用密切聯系，關注語言學習的工具性和人文性，培養學生的認知能力、思維能力、跨文化交際能力和職業能力[4]。第三，育人和做事“融合發展”。將職業素養養成和價值塑造孕育于職場故事中，呈現與主題相關的優秀文化，設計職業技能提升，職業素養培育的產出任務、單元目標、學習內容、評價活動貫穿育人理念，實現潤物細無聲的教學效果。因此，將POA與CLIL研究整合起來應用到高職英語教學中既有利于理論的更新和應用，又有利于推進人才專業性和國際化培養。

三、POA視域下基于CLIL理論的教學實踐

《新標準職業英語》是一套采用“產出導向法”理論設計的高職英語系列教材。教材的總主編之一是POA理論的創始人文秋芳教授。根據這套教材的總體設計理論，結合職業英語課程的內涵，將CLIL理論融入POA教學模式中，為CLIL搭建一個“三階段”的4Cs框架：在驅動階段呈現新語言及內容信息，提出語言與學科內容的雙重目標。促成階段在交際驅動下進行語言使用，學生完成一個個交際任務，促成學生運用語言來開展職場任務，這體現了維特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）“意義使用論”的理念，即語言只有在使用中才有意義[5]。同時，融入CLIL理論的課堂在教學中融合認知、問題解決和創新思維能力等多方面的認知發展目標和跨文化意識。評價環節要從學生語言技能、學科知識、交際能力、文化素養等多方面考量。本部分以《新標準職業英語1》Unit1為例，探討POA視域下CLIL模式在高職英語實踐教學中的教學設計。

（一）職場主題

CLIL教學法強調的是學科與語言并重，確定學科主題是第一步。本單元的主題為Internships，根據這個主題，共設計了三大板塊。Learning context板塊對應驅動環節，Section I和Section II對應促成環節，評價環節貫穿始終。學生通過閱讀選擇實習崗位的故事，學會合理選擇實習崗位，滲透中外有關取舍的諺語，培養其正確的取舍觀念。通過典型文本閱讀，歸納總結實習簡歷的寫法，完成產出個人實習簡歷的任務。

（二）教學目標

CLIL課堂需要達到學科內容和語言能力的雙重教學目標，因此教師在進行課堂設計時，需要考慮學科和語言雙重目標的設定。本單元的職業場景是實習求職。基于CLIL的4Cs理論，本單元的教學目標分為內容目標、交際目標、認知目標和文化目標這四個部分。如表1所示。

（三）教學流程設計

1.驅動環節（Motivating）

“驅動”產出環節是POA理論下教學設計的第一步，這也是學生的第一次嘗試環節，其目的是通過初步產出讓學生發現自己的不足，激發學習動力[6]。同時，也有助于老師了解學情。教師適時提出本單元產出任務和相應的教學目標。CLIL教學法強調創設真實的職場環境，注重真實語境下的應用，達到以用促學的效果。因此，驅動環節中運用CLIL教學法要考慮交際的真實性、認知的挑戰性和產出目標的恰當性。教師在進行任務設計時要注意為學生提供真實的交際場景，引導學生不但要關注學科內容，還要關注語言形式。

本單元的主題是“實習”，首先呈現一個職場中出現的交際場景和話題：作為一名管理專業的大一學生，你想在即將到來的暑假期間進行一次實習。在學校的就業中心，你發現有兩個實習職位很有吸引力：前臺接待員（有薪資）和經理助理（無薪資）。你需要選擇一個并寫一份簡歷申請這個職位。接著，學生討論以下問題：（1）Which internship would you like to choose？Why？（2）What information should be included in your resume？第一個問題涉及職業素養，第二個問題涉及職業技能。學生嘗試用已有的認知進行產出，感受到有話說不出，刺激學習欲望。同時，有助于幫助教師了解完成本單元任務可能面臨的困難，調整教學設計。最后告訴學生具體的單元產出任務和教學目標。根據上述理論，本單元語言目標是掌握與實習崗位選擇相關的詞匯、句式，讀懂相關的英文篇章，用英語談論相關話題，用英語書寫自己的實習簡歷；學科目標是合理選擇實習崗位，培養正確的取舍觀念；文化目標是了解中外有關取舍的諺語和內涵；育人目標屬于隱性目標，不需要直接告訴學生，要做到潤物細無聲，有機融入教學中。

2.促成環節（Enabling）

促成環節是教師為學生提供豐富的輸入材料并設計系列活動任務。學生清楚最終需要完成的產出任務和要求，并帶著任務學習教材內容，為產出任務做好內容、語言和結構上的準備。教學中，可以采用小組合作學習的方式，充分發揮學生的主體作用，教師的主導作用。根據CLIL理論，從內容的拓展、認知的提高和文化意識培養等方面出發[7]，結合職場特點精心設計輸入內容，激發學生學習熱情，為學生的進一步產出搭建腳手架。在學習過程中有針對性地為學生完成產出任務提供必要的引導、指導和檢查。本單元共分解成6個子任務。

任務1：Story——閱讀一篇關于選擇實習崗位的故事，并完成相應的練習。教師向學生描述任務后，讓學生帶著任務去文章中找到答案。通過老師的引導。學生一方面掌握了如何做出一個正確的選擇，另一方面也學會了相關的詞匯、短語和句型。學生掌握了語言技能也提高了職業素養。

任務2：Interaction——談談你的選擇。教師向學生描述任務后，讓學生帶著任務去聽說，歸納合理選擇實習崗位的方法。學生完成單元產出任務促成正確的價值觀和必備品格，同時提高英語聽說能力和語言思維能力。

任務3：Culture——中外有關取舍的諺語。教師先向學生說明任務，然后請學生自己動手查找中外關于取舍的諺語，在課上或在學習群分享，最后在學生分享后進行總結和補充，使學生更全面地了解古今中外關于取舍的重要論述。教學中要注重培養學生的跨文化意識和多元視野，在加深對自己國家文化認同的同時，了解其他國家的文化，培養具有國際化視野的人才。

任務4：Reading——典型文本閱讀：實習簡歷。教師向學生描述任務后，讓學生帶著任務去文章中找到答案。這個任務的設計旨在為產出任務提供可供模仿的范本，在內容、語言、話語結構上直接為產出任務服務。

任務5：Writing——歸納簡歷的寫法。該部分提供產出語篇的結構和語言特點介紹，通過三個針對性練習，引導學生歸納出簡歷的框架和寫法。

任務6：Project——寫一份自己的簡歷。這是復習性產出任務。教師一步步引導學生匯總單元產出子任務，幫助學生連貫地完成產出任務并進行展示和評價。

內容、語言和話語結構這三個條件是每一項任務完成的基礎，教師結合CLIL理論的4Cs框架，從針對具體的產出任務，設計真實的職場場景，精心提供輸入材料，引導學生根據場景準確找到產出任務所需要的詞匯、句式等語料，能在具體職業工作中理解與使用，完成交際任務。任務活動的設計符合學生的認知特點，通過小組活動、案例分析、口頭辯論等形式，提高學生的語言綜合能力和人文素養。

3.評價環節（Assessing）

評價環節是POA理論中重要的教學環節，它以顯性或隱性的方式貫穿于驅動環節和促成環節中，通過評價可以了解教師的教學效果和學生的學習成果，達到“促教”與“促學”的作用[8]。在CLIL教學法下的評價環節要從學生語言技能、學科知識、交際能力、文化素養等多方面考量。如表2所示。

根據評價的時間，產出的“評價”可以分為即時評價和延時評價。即時評價指的是在教學中隨時對學生的表現和產出做出評價和反饋。它能夠幫助教師適時了解教學效果，調整教學節奏，達到以評促學、以評促教的效果。在驅動環節中，教師可以對學生現有的知識水平和動機需求進行即時評價，調整教學任務。在促成環節中，Story——閱讀一篇關于選擇實習崗位的故事，Reading——典型文本閱讀，這兩個任務就可以采取即時評價的方式，對學生出現的單詞、詞組、句子等語言方面的問題及時做出修改。延時評價指學生課下完成產出作業，教師對學生課后作業完成情況進行評價和反饋。它通常需要師生共同了解評價標準，由評價者對產出的作品與評價標準進行對比并提供反饋意見，被評價者進行反思和修改。在促成環節中可以對產出結果進行即時或者延時評價。在Culture——中外有關取舍的諺語這個環節，可以讓學生課前查找中外關于取舍的諺語，在學習群分享后再評價。評價的方式多樣，可以是教師評價、學生自評、生生互評和機器評價等。教師可以和學生共同制定評價標準，引導學生開展自我評價或相互評價，這個過程也是一個自我學習、自我提升的過程。在Interaction——談談你的選擇這個環節，可以讓學生課后完成，將視頻放到學習群中。教師和學生共同制定評價標準，學生可以在學習完視頻后進行點評。事實上，教師的評價貫穿于整個教學環節，從輸出場景的設定、輸入材料的提供和選擇，到輸出展示環節的指導及評價，教師的評價起到了引導、修正、促進學生任務完成以及目標達成的作用[9]。總之，評價方法是多樣的，教師根據實際情況靈活處理，以期達到最佳的教學效果。

四、結束語

高等職業英語教育肩負著培養國際技術人才的重要任務。POA視域下基于CLIL的高職英語教學模式設計，教學目標（語言、交際、認知、文化）明確，教學環節設計合理，每個單元一個主題，以職場真實需求輸出驅動學習，學生嘗試初步產出，找到不足，激發求知欲望；選擇地道、精準地輸入材料，創設與主題相關的多重任務，每個任務既是獨立的個體，又是層層遞進、螺旋上升的共體；在真實的交際環境中提高學生的英語應用水平、認知能力和跨文化意識。教師發揮腳手架作用，從語言、交際、認知、文化方面進行指導性評價，促成輸出任務順利完成。這樣的課堂活動設計取兩家之長，在職場中學習語言、運用語言，達到語言和內容“齊頭并進”，知識和技能“學用一體”，育人和做事“融合發展”。

參考文獻：

［1］ 教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2021.

［2］ 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

［3］ 遲麗娜.歐洲CLIL模式對高職英語教學應用型人才培養的啟示［J］.高等職業教育（天津職業大學學報），2020，29（4）：37-41.

［4］ 孫小孟.基于“產出導向法”的CLIL模式在職業英語教學中的應用研究［J］.重慶第二師范學院學報，2020（5）：117-121.

［5］ 涂紀亮.維特根斯坦后期哲學思想研究［M］.武漢：武漢大學出版社，2007.

［6］ 王琳.POA指導下的高級英語課程課堂教學實踐［J］.焦作大學學報，2022，36（2）：126-127.

［7］ 李逸涵.CLIL教學理念下的商務英語精讀教學方法改革探索［J］.教育教學論壇，2016（16）：126-127.

［8］ 阮宏芳，黃菁菁，張夢雅.基于POA的大學英語文化類拓展課單元教學設計研究［J］.海外英語，2022（9）：1-3.

［9］ 張林冬，田英濤.融合CLIL模式和POA理論的大學英語［J］.北京化工大學學報（社會科學版），2022（2）：89-93.

◎編輯 王亞青