素養導向下高中英語讀寫結合教學實踐研究

【課堂研究·英語讀寫結合教學研究專題】

編者按：閱讀和寫作有相似的認知過程，讀寫結合教學有利于學生在圍繞主題的理解與表達中對語言知識和文化知識進行深層次加工，促進兩項技能的同時增長，推動英語課程六要素的整合，實現核心素養的形成。盡管讀寫結合教學具有明顯優勢，也受到英語教育研究者的廣泛關注，但是很多教師對讀與寫的內在聯系、讀寫結合的教學意義及有效實施路徑還缺乏系統、全面、深入的認識，讀寫結合教學還面臨諸多實踐挑戰。基于此，本期特編發專題，以期能夠對這些挑戰進行回應。

【摘 要】文章基于素養導向的目標要求，論證了高中英語讀寫結合教學的必要性，并針對教師讀寫結合認識不深入、關聯途徑不豐富、轉化過程不充分、評價體系不完善等實踐問題，結合讀寫關聯理論和教材讀寫活動設計的教學啟示，提出解決策略：教師要以主題為引領，關聯學情靈活創設讀寫結合情境；以語篇為依托，分析深層知識結構確定多重關聯；以活動為抓手，借助讀寫循環體驗促進內化遷移；以評價為保障，基于持續多元評價實現讀寫共生。

【關鍵詞】讀寫素養；讀寫結合；多重關聯；讀寫循環；多元評價

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）基于發展學生核心素養的育人目標，建議教師以主題意義探究作為教與學的核心任務，“通過一系列具有綜合性、關聯性特點的語言學習和思維活動，培養學生語言理解和表達能力，推動學生對主題的深度學習，幫助他們建構新概念，體驗不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知行合一”。［1］16值得關注的是，在語言運用過程中，聽、說、讀、看、寫等語言技能往往不是單獨使用的，聽、讀、看的理解性技能與說、寫的表達性技能可能同時使用。教師既要關注各專項技能的培養，又要關注多種技能的綜合發展，通過整合性活動的設計與實施，在語言輸入和輸出之間架起有效橋梁。

一、讀寫結合教學的必要性及實踐問題

在各項語言技能中，閱讀和寫作的認知過程相似，在主題、修辭、程序等多個維度共享知識［2］，具有天然的連接關系。有研究表明，將閱讀與寫作結合起來進行教學，能夠使學生的學習效率最大化，有利于學生在圍繞主題的理解與表達中對語言知識和文化知識進行深層次加工，從而帶來兩項技能的同時增長［3］，讀寫結合能力逐漸成為學生學業成功的關鍵能力［4］。培養學生均衡的讀寫素養能夠促進英語課程六要素的整合，推動核心素養的形成［5］。盡管讀寫結合的教學策略具有明顯優勢，也受到英語教育研究者的廣泛關注，但是很多教師對讀與寫的內在聯系、讀寫結合的教學意義及有效實施路徑還缺乏全面、深入的認識，讀寫結合教學還面臨諸多實踐挑戰。

1.以主題為引領促進讀寫結合的認識不深入

受傳統教學模式的影響，教師以主題意義探究為主線促進讀與寫有機結合的認識不夠深入。閱讀教學過于強調語法和詞匯等語言知識的講解和記憶，忽視閱讀與寫作基于主題語境的內在聯系與自然銜接，導致閱讀教學、語言知識教學和寫作教學相互割裂或簡單疊加，不利于學生以主題為引領綜合提升語言能力。學生在寫作中遷移運用閱讀所學的意識薄弱，語言表達缺乏真實性和創造性。

2.以語篇為依托促進讀寫關聯的途徑不豐富

教師往往側重以讀促寫的單向關系，而忽略讀與寫相互促進的雙向互動關系，局限于寫作教學中加強范文模仿的單一途徑，無法以豐富多樣的語篇為依托創造性地推動閱讀與寫作的多重關聯。此外，教師往往關注范文中的好詞好句，欠缺對文本結構、修辭特征或文化背景等方面的分析與利用。這種機械的讀寫結合教學導致學生無法通過足夠的實踐均衡發展學生的讀寫素養。

3.以活動為抓手促進讀寫轉化的過程不充分

不少教師在讀寫結合教學中偏重語言點的講授與操練，而忽視學生在交際性語言實踐及多輪次活動體驗中應用、內化語言知識和文化知識的過程。讀寫結合活動往往缺乏情境性，加之課堂時間有限，導致讀寫結合教學沒有充分的寫作時間，需要以課后作業的形式學生自主完成。學生缺乏持續的學習熱情和必要的教學指導，難以內化閱讀所學并有效轉化為寫作輸出。

4.以評價為保障改進讀寫效果的體系不完善

當前對英語讀寫能力的評價體系尚不完善，缺乏科學、統一、綜合的評價指標。這對于教師基于具體的讀寫結合任務構建評價標準、合理解讀證據、實施有效評價提出了較高的要求。教師難以準確把握讀寫教學的效果，不能為不同水平和需求的學生提供個性化的反饋和支持。課堂自評、互評等活動大多流于形式，導致學生難以基于評價進行改進，無法實現以評促教、以評促學。

二、讀寫結合教學的理論基礎與實踐模式

閱讀與寫作的結合很早就受到關注，例如，我國唐代詩人杜甫的詩詞“讀書破萬卷，下筆如有神”就生動刻畫了讀與寫之間天然的銜接關系。然而，外語教學后來在行為主義心理學的影響下，逐漸將聽、說、讀、寫四項基本技能割裂開來，導致很多教師進入嚴格依照以上順序實施教學的誤區。近年來，隨著認知心理學和二語習得理論的發展，學界開始重新認識讀與寫之間密切的聯系。

1.讀寫結合教學的理論基礎及實證研究

認知心理學和建構主義學習理論認為，閱讀和寫作都是圍繞意義建構的產出性認知過程，其認知機制相輔相成，能夠調動相似的認知策略［6］。讀寫結合教學，尤其是以讀促寫的綜合性教學，有助于學生在閱讀材料、挖掘文本深層含義的過程中積累語言、文化素材，再通過相關的寫作活動進行內化和創新，激發思考與創造力，進而在主題語境中掌握詞匯、語法等語言知識，在社會性學習與交際活動中綜合提高分析推理能力、文字組織能力和主題表達能力。這與二語習得理論的發展相得益彰，語言輸入假設強調大量可理解性輸入對于語言習得具有重要意義［7］，語言輸出假說則提出寫作輸出能夠促進語言知識內化的觀點［8］。這些都為讀寫結合教學提供了理論基礎。

國內外學者及教師在此基礎上開展了廣泛的實驗研究和實踐探索，證明讀寫之間存在著高度相關的關系。基于神經影像學的研究表明，閱讀和寫作過程可以激活重疊的大腦區域［9］。讀與寫相互促進的作用不僅體現在母語學習中，對外語學習也同樣有效［10］。讀寫結合教學能夠有效促進兩種能力的均衡發展［11］。教師在閱讀中指導學生分析文章結構、概括段落大意、討論寫作技巧，能夠顯著促進學生寫作能力的提高［12］，以讀促寫教學對學生寫作中語言流利性、語法復雜性以及抽象思維等方面的發展有著明顯的促進作用［13］。基于信息加工開展讀寫雙向結合的教學有利于學生深入了解社會文化知識，開拓書面表達的思路和視野，豐富思想情感，培養自主學習能力［14］。

2.讀寫關聯路徑與實踐模式

在讀寫結合教學研究領域，如何確定閱讀與寫作的關聯始終是教學設計的重點和難點。當前，研究者從理論視角提出了三種讀寫關聯路徑［15］：一是修辭關聯路徑，強調從作者與讀者之間的信息傳遞和接收來建立讀寫聯結，教師要引導學生閱讀時揣測作者意圖，寫作時樹立讀者意識，以此實現閱讀與寫作的互惠；二是程序關聯路徑，指教師通過整合性任務建立讀寫聯結，其中閱讀中做筆記或讀后續寫等，已逐漸成為教學和考試中常見的任務形式；三是共享知識關聯路徑，指基于認知過程的相似性建立讀寫聯結，強調二者在意義解析、詞匯識別和策略運用等多個維度共享知識基礎。

一線教師基于教學智慧，探索了多種讀寫結合的實踐模式。其中，以讀促寫教學模式是最為常見的讀寫結合方式，教師引導學生通過閱讀來獲取詞匯、句型、語法、修辭手法、篇章結構等多方面的語言知識，在此基礎上高質量地轉述信息和創造性地輸出信息，通過模仿、改編和創新等步驟逐漸提高寫作能力［16］。此外，教師借鑒認知心理學視角，提出ACTIVE［17］、KEEP-CRITICAL［18］、“RIGOR五步法”［19］等讀寫結合教學新模式，旨在為提升讀寫結合教學效果提供參考思路和啟示建議。

綜上，在讀寫統整的教學實踐中，教師首先要充分認識到讀寫之間的緊密聯系，有意識地在閱讀教學中融入寫作活動，并在寫作教學中融入閱讀活動［20］，使學生讀中有寫，寫中有讀，通過共生式讀寫結合教學，實現讀促進寫、寫促進讀的雙向發展目標。其次，教師要基于文本的深入解讀，確立讀寫之間的關聯，設計有效的讀寫結合活動，既要引導學生通過寫作獲取和概括閱讀語篇中的信息，發展批判性思維和問題解決能力［21］，又要引導學生通過閱讀明確寫作目標，整合素材，在多種交際性實踐中內化所學，保障寫作情境中的遷移與創新。此外，教師還要創設真實的情境，為學生搭建必要的語言、結構、評價支架，明確評價標準，通過多種評價方式保證讀寫結合教學的實效。

三、高中英語讀寫結合教學實踐策略

為了落實《課標》基于課程內容六要素培養學生綜合性語言技能的要求，各版本高中英語新教材均以主題為引領，融合文本、圖片、音頻、視頻等多模態語篇，構建教學單元，不僅在閱讀課時設計了基于圖表的信息記錄、文本填空、問題回答、關聯實際的讀后表達等多種形式的以寫促讀活動，還專門增設或全面優化了讀寫板塊，旨在通過讀寫結合的活動設計促進學生寫作能力的發展［22］，通過寫作過程指導逐步培養學生的寫作策略和能力，通過同伴評價鼓勵學生互幫互學［23］。當然，教師在日常教學中還要結合單元內容整合分析以及學情精準分析，對教材活動進行靈活且合理的調整。本文將從情境創設、多重關聯、活動體驗及多元評價的角度，具體探討高中英語讀寫結合教學的實踐策略。

1.以主題為引領，關聯學情靈活創設讀寫結合情境

課程內容是英語學科發展核心素養的基礎，其中，“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境涉及人文社會科學和自然科學領域的相關內容，“為學科育人提供話題和語境”［23］。因此，素養導向下，教師要以主題為引領開展單元教學，整體思考讀與寫的內在關聯及其目標定位，通過集語言、文化、思維發展為一體的活動，促進理解性和表達性技能的綜合發展。具體來說，教師要圍繞單元主題語境設計讀寫結合教學，引導學生通過閱讀梳理、整合語言知識和文化知識，推斷和評價語篇的寫作意圖，探究主題意義，汲取文化精華，進而通過寫作運用所學，合理表達個人觀點和態度，創造性地提出問題解決方案。

當然，教師在開展讀寫結合教學時還要注重關聯學生真實的生活經驗，以問題解決為導向靈活創設具體的書面表達情境，從而激發學生的學習動機。第一，情境設置須貼近學生的實際生活，使他們有話可寫，有話能寫，有話想寫。第二，情境設置最好以學生生活或學習中常見的問題為切入點，使他們通過自主、合作、探究等方式，在分析問題和解決問題的過程中學會用語言做事情，提升學習成就感。第三，情境設置要避免過于籠統、寬泛，應盡量具體、詳細，從而幫助學生建構寫作語境，明確寫作目標，比如對誰寫、為什么寫、寫什么、怎么寫、用什么語言，以及表達什么觀點、情緒、態度等。

高中英語教材中的讀寫板塊雖然為教學提供了一定的任務情境，但這些情境相對寬泛、開放，教師需要結合學生真實的生活和學習經驗，了解他們常見的問題，細化情境描述，關聯單元內其他語篇內容，適當調整情境的開放性，引導學生以問題解決的任務動機為驅動，主動、自覺地進行閱讀，尋求閱讀語篇在主題內容、主題意義、語言知識、語篇結構、修辭手法等方面對寫作任務的幫助和支撐，并根據語境中身份關系等語用需求選擇合適的寫作內容、得體的文體結構和語言形式，合理表達自己對文化內涵的理解，傳遞正確的價值取向。

2.以語篇為依托，分析深層知識結構確定多重關聯

語篇為語言學習提供了豐富的文體素材，也是讀寫結合教學中不可或缺的聯結載體。接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對閱讀語篇主題意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的書面表達與交流。在讀寫結合教學中，教師不能只關注讀與寫在表層內容信息或詞匯、語法等語言符號知識方面的關聯，更應該整體梳理語篇中蘊含的深層的語言類、文化類、方法類和價值類知識，概括語篇為表達主題意義所使用的邏輯結構、文化意涵、語境中得體的語言表達方式，確定讀寫語篇在各要素有機整合層面的多重關聯。

在高中英語教學中，讀寫結合通常體現在語篇內容、結構和語言三個層面的關聯。教材讀寫板塊的活動設計實際上也體現這三個方面的關聯，教師應引導學生閱讀范文，圍繞語篇主題內容獲取信息，進而幫助學生分析并學習語篇結構和語言特征，逐漸為寫作任務中的遷移運用做好準備。當然，由于課時有限，教師在讀寫結合的課堂指導中應避免對閱讀語篇面面俱到的講解，而是要關聯本單元其他語篇以及其他單元所學，深入分析學生對特定主題、輸出語篇結構及相關表達方式的熟悉程度，綜合他們的已有基礎和發展需求，客觀判斷教學重點和難點，在閱讀中適當弱化學生已經掌握的要素，強化必要支架，做到張弛有度，從而為學生寫作、評價、修改、發表等重要步驟留有充分時間。

除了指向以讀促寫的單課時寫作教學外，教師還可以立足于課程視角，靈活創設多種形式的讀寫結合活動。例如，教師可以圍繞具體的閱讀語篇設計概述性寫作、評判性寫作或創意性寫作任務，引導學生通過書面表達發展分析、推斷、評價、創新等高階思維品質，以寫促讀，實現對閱讀語篇主題意義的深度探究。教師還可以設計以單元大觀念引領的整合性寫作任務，引導學生整體學習單元中聽、讀、看等多個語篇，拓寬對主題內容的認知范疇和跨文化理解的國際視野，在主題語境中循環復現地學習和內化相關詞塊、語法等語言表達方式，在此基礎上關聯生活實際進行書面表達，完成語言交際，合理敘述事實、表達觀點，探尋問題解決方案，在運用語言做事情的過程中實現深度學習。此外，教師也可以結合項目式學習等綜合實踐活動或整本書閱讀、報刊閱讀等學科特色活動，設計和開發讀寫結合的校本化課程，通過多樣化活動助力學生讀寫素養的發展。

3.以活動為抓手，借助讀寫循環體驗促進內化遷移

盡管讀寫之間有著非常緊密的聯系，但是它們之間的聯系并非是線性或單向的，閱讀并不會直接導致寫作能力的提高。在讀寫結合教學中，要保障語言輸入向輸出的順利過渡，教師需要以學習活動為抓手和中介，為學生創設多輪次往復、小步子循環的學科實踐活動，充分認識到學生是語言學習活動的主體，幫助他們在實踐中應用。其中，語篇結構化知識的提煉與循環性活動體驗中意義的動態探究，是教師設計讀寫結合教學活動、保障教學實效的兩個關鍵要素。

一方面，教師要在讀寫結合教學中幫助學生在文本內容間建立邏輯關系，形成指向核心概念和主題意義的知識結構，從而促進讀與寫的深度關聯［24］。在教學導入環節，教師要利用寫前頭腦風暴等活動，充分了解和激活學生圍繞主題已有的認知圖式，明確要解決的問題，使學生發現認知差距，形成學習期待。在閱讀過程中，教師要重視深入的語篇研讀，引導學生學習和提煉語篇中的知識框架，建立信息之間的關聯，形成新的知識結構，在描述、闡釋、分析、應用等多種有意義、關聯遞進的語言實踐活動中，內化語言知識和文化知識，鞏固結構化知識，促進知識向能力的轉化，為在新的情境中遷移運用所學知識技能、方法策略和思想觀念，創造性地解決問題提供必要的基礎。

另一方面，教師要認識到，讀寫結合往往不是從閱讀向寫作技能的一次性轉化，而是需要通過多種技能的融合以及“說一說/寫一寫[]讀一讀[]寫一寫[]讀一讀[]再寫一寫”循環往復的實踐體驗才能實現。教師在設計讀寫結合活動時，要注意平衡口頭練習對語言知識記憶與加工的重要意義，巧妙設計小組共同寫作等合作學習的形式，鼓勵學生勇敢開口，通過相互幫助與借鑒獲得積極的學習體驗。尤其是對于語言能力相對薄弱的學生來說，教師更要注意借助小步子循環的活動設計，通過由淺入深的任務設計，引導學生先從簡單的語言知識練習或句子、語段的寫作開始，逐步過渡到更為復雜的語篇表達任務，幫助他們克服對寫作的畏難情緒，在動態參與的意義探究過程中獲得學習成就感。

4.以評價為保障，基于持續多元評價實現讀寫共生

為了實現讀寫結合教學“教—學—評”一體化的設計與實施，教師要有意識地將評價鑲嵌在教學過程中，建構持續多元的讀寫教學評價體系，幫助學生達成預設的教學目標，實現以評促學，以評促教。首先，教師要從讀寫深層關聯的視角明確評價目標和評價內容，評價應全面覆蓋讀寫活動，不僅要檢測閱讀文本分析、寫作技巧和語言運用等語言知識和技能的掌握，還應通過對學生在真實語境中英語應用能力的評價，評估他們在批判性思維、創造性思維、文化意識和學習能力等方面的綜合表現。在此基礎上，教師要為學生提供，或與學生共同建構具體、明確的評價標準，幫助學生從內容的全面性、結構的邏輯性和語言的準確性及得體性等方面明晰努力的方向，確保評價結果的可靠性和有效性。

其次，教師要在讀寫過程中持續開展多元評價，結合診斷性評價、形成性評價和終結性評價等多種評價方式，調動學生的主體性，開展自評、互評和教師評。教學前，教師可以借鑒產出導向的教學原則，通過頭腦風暴或者寫初稿的方式開展診斷性評價，通過觀察、提問、追問等方式診斷學生存在的主要問題，根據需要鋪墊必要的文化背景，提供必要的支架，幫助學生掃清內容、邏輯結構或語言知識等方面的讀寫障礙。教學過程中，教師要注重通過真實的互動和及時的反饋［25］開展形成性評價，了解學生理解了什么、能表達什么、是否形成了正確的價值觀等，為不同的學生提供具有差異性和建設性的建議，幫助他們認識到自己的優勢、需要改進的地方以及改進的方法等。

任務完成后，教師要圍繞學生的寫作作品開展終結性評價，恰當選擇核查清單（checklist）、量表（rubric）、參考模板（template）等工具，組織學生對寫作成果進行自評和互評，提出修改建議。學生參與評價的過程中，教師要注意鼓勵學生作為讀者理解同伴寫作中表達的主題意義，賞析他們運用的語言表達方式，從而相互學習，避免單純挑毛病或打分等片面的測評觀念。教師還要對學生學習前后的表現進行對比分析，用發展的觀點評價學生的學習增值。教師可以通過問卷、訪談等方式了解學生的學習感受，并在日后的教學中進行優化與改進。此外，教師也可以引導學生通過日志等形式進行自我反思，調整學習計劃，從而培養他們的元認知能力和自主學習能力。

四、結語

核心素養導向下，高中英語讀寫結合教學實踐是一種富有成效的整合性教學實踐方式，不僅有助于提升學生的英語讀寫能力，還有助于提高其認知能力和文化理解能力，培養其批判性思維和創新解決問題的能力，為學生全面發展和終身學習奠定堅實的基礎。教師在設計讀寫結合教學時，要以主題為引領，關聯學情靈活創設讀寫結合的任務情境，以語篇為依托，通過深層知識結構的分析確定讀寫之間在內容、結構及語言等方面的多重關聯。在教學實施過程中，教師要以由淺入深、形式多樣的學習活動為抓手，為學生創設多輪次、深度的讀寫循環體驗，促進結構化知識的內化以及從輸入向輸出的遷移。此外，教師還要開展持續、多元的教學評價，保障讀寫共同發展的育人效果。

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（責任編輯：周彩珍）