效率·效果·效能：基于教學立意生成的高效課堂

【摘 要】自統編高中歷史教材推廣使用以來，如何在有限的課時里完成講授任務并落實核心素養，始終是困擾廣大一線教師的焦點問題。以“中華文明的起源與早期國家”一課為例，教師應該提高教學效率、效果、效能，建立高效課堂，在教學立意的統攝下提高教學效率，提增教學效果，提升教學效能，努力凝練解決當下教學困境的方法。

【關鍵詞】教學立意；高效課堂；教學策略

教學立意是達成高效課堂的前提與基礎。何謂“教學立意”？陳志剛、于萍認為：“所謂教學立意，就是指教師根據課程標準，結合學情，在分析教科書文本的基礎上，所確定的一節課的主題思想，它包括教師的教學意圖和教學內容結構的構思設想等。”［1］教學立意的突出特征是具有統攝性與思想性。統攝性表現在，圍繞教學立意可以串聯、整合教材內容，形成清晰的線索，幫助學生形成結構化的知識與能力，如此，課堂教學就有了效率可言。思想性表現在，教師通過立意的預設，賦予教學內容以史學內涵和意義認知，幫助學生形成高階思維，內化價值認同，如此，課堂教學就有了效果與效能可言。為實現兼具效率、效果、效能的高效課堂，下面以統編高中歷史教材必修中外歷史綱要（上）“中華文明的起源與早期國家”一課為例，探究高效課堂的教學策略。

一、效率：教學立意統整下舊識與新知的融通

教學立意是一節課的“課魂”所系，其地位自不待言。“立意”雖然是一種主觀的預設，其確定不能漫無邊界，提煉教學立意時不能脫離課程標準的要求和教材的約束。“中華文明的起源與早期國家”一課時間跨度達百萬年之久，涉及原始社會到奴隸社會的轉型，采集經濟到農業經濟的發展，早期國家的建立、發展，等諸多內容。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）對早期中華文明的教學要求是“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源及私有制、階級和國家產生的關系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”［2］。這一要求應當是編寫者基于全國教學實際、學情提出的“最大公約數”，也就是這段歷史教學需要達成的底線，需要所有教師予以重視。但這一要求的線索性與指向性還不夠明晰，所以教師還要結合教材進一步思考。從該課三個子章節“石器時代的古人類和文化遺存”“從部落到國家”“商和西周”的內容進行分析，可以將課標的要求整合為兩點：一是通過對舊石器時代人類遺址和新石器時代文化遺存的學習，認識中華文明產生與興起的歷史脈絡及特點；二是基于部落到國家的歷史進程，理解夏、商、周三個早期王朝國家的建立與制度發展。在第二點的學習中，學生要理解以夏、商、周為代表的中華政治文明的發展為秦漢統一多民族封建國家的建立奠定了基礎。基于此，可以把該課的教學立意提煉為：感受中華文明的悠久歷史，建立文化認同；理解中華文明起源多元一體的特點，體悟中國早期政治文明發展的深遠影響。

教學立意提煉出來后，教師就可以考慮如何構建一個高效的課堂。高效課堂的生成，首要關鍵是“效率”。統編高中歷史教材必修中外歷史綱要兩冊的教學難點在于容量大、概念多、課時緊。鑒于這一現實，教師更要合理高效地整合教材內容。而整合教材內容的重要標尺之一，就是以教學立意為綱，統籌處理教材中的新舊知識。這兩冊教材的內容與初中教授的歷史知識有不少重疊之處，因此如果高中課堂再去重復講授初中知識，既不科學也不現實，為新舊知識之間建立鏈接才是核心。相較于統編初中歷史教材七年級上冊中國歷史（以下簡稱“初中教材”），統編高中歷史教材必修中外歷史綱要（上）（以下簡稱“高中教材”）從更寬廣的時空里列舉了大量舊石器時代的人類遺址和新石器時代的文化遺存，其主旨就是以此梳理中華文明起源的歷史脈絡。從該課的教學立意出發，極為重要的一點是讓學生在學習過程中感受中華文明悠久的歷史，這種“感受”可以直觀地建立在各種考古成果之上。但是從核心素養的落實來考慮，只是“感受”還遠遠不夠，需要進一步思考中華文明為何是五千年的文明史，判斷一個地區跨入“文明”的門檻有哪些核心要素。高中教材中對“文明”的概念、要素都是引而未發，只是用了“中國即將邁入階級社會的門檻”“有專家認為其（陶寺遺址）具備了國家的初始形態”這樣的表述。而初中教材在知識拓展里是這樣闡述的：“良渚古城的考古發現證實，距今5000年左右，長江下游地區已經出現早期國家，進入了文明社會”。比對初、高中課程標準中的相關要求，結合教學立意，該課可確定以“文明”這個核心概念作為突破口，以良渚古城遺址為載體，整合教材內容，融通新舊知識。融通以問題鏈的方式展開（見表1），在歷史課堂上推進學生對于“文明”的理解：

以上問題鏈教學中，學生以初中學習過的知識為臺階，通過層層遞進的問題聚焦于良渚文化。良渚文化中諸多文明要素與教材中提及的紅山文化（大規模祭祀的顯著特點）、陶寺遺址（早期國家形態特征）有著內在一致性，因此良渚文化的講授可以實現以點帶面。學生以問題為引導自主比較、思考，避免教師逐一講解各個文化，大大提高了教學效率，并且把學生的思維從具體的史實引向抽象的概念，這個過程既是對新舊知識的整合利用，也是對學生思維能力的訓練。

二、效果：教學立意引領下實然與應然的價值內化

高效課堂的生成重在效果。這里的“效果”不僅指知識層面的習得，還包括思想層面的價值認同。教學立意天然包含著價值立意或是價值導向，是發揮歷史學科育人功能的重要抓手。該課教學立意中“感受中華文明的悠久歷史，建立文化認同”就是該課在思想層面上的立意。上一部分的教學中，學生探討了良渚文化具備的文明要素，判斷該時期人類已經進入文明社會，但是未能更進一步，明確地給出“文明”的界定標準。達到什么標準可以認定良渚文化跨過文明的門檻呢？要回答這一關鍵問題，教師繼續設計如下的教學活動做引導（見表2）：

表2中列舉的判斷標準與要素主要依據兩河流域文明和埃及文明歸納而來，斯塔夫里阿諾斯《全球通史》、菲利普·李·拉爾夫等人編著的《世界文明史》中，把中國文明的起源定于商朝，都是受表2中標準與要素的影響所致。

如同世界上沒有兩片相同的樹葉，世界各地的古代文明也展現出各不相同的文化特色。雖然不同文明的起源與發展在歷史進程中必然具有共性，比如公共權力（國家）的產生、一定規模的城市等，但是更多呈現的是差異性。比如，美洲的印加文明沒有出現文字，瑪雅文明沒有制造和使用金屬器，但兩者都產生了極具特色的高水平文明。由此可見，文明的具體表現多種多樣，僅僅以兩河流域文明和埃及文明的共性作為標準判斷中華文明并不妥帖。從文明發展的差異性出發，判斷中華文明的標準理應該立足于中國的歷史實際。值得欣慰的是，近幾十年來，中國大地上的考古成果頗有收獲，這就為中華文明的起源提供了更多令人信服的證據作為支撐。本環節的教學中，教師可以借用“中華文明探源工程”的研究成果，展示良渚文化考古發掘的一系列圖片，為學生總結中華文明的特質與判斷標準：

第一，生產力獲得發展，出現社會分工。

第二，社會出現明顯的階級分化，出現王權。

第三，人口顯著增加和集中，出現都邑性城市，并成為政治、經濟、文化中心。

第四，出現王所管轄的區域性政體和凌駕于全社會之上、具有暴力職能的公共權力——國家。［6］

以上中華文明的特質與判斷標準的確定基于中國歷史考古資料，它建立在實物、文獻等史料的“實然”之上，由此可以作出“應然”的判斷：良渚文化已經邁入文明社會，因此中華文明有五千年的文明史。

五千年的中華文明史是一個事實判斷，也是一個價值判斷。家國情懷的培養和文化認同不能依靠機械灌輸，而是需要在具體的問題情境中加以落實、內化。所以，在教學立意的引領下，學生對“文明”的標準進行思考、辨析，既培養了思維能力，更內化正確的價值觀，使之堅定中華五千年文明史的歷史信念，樹立文化自信。

三、效能：教學立意統攝下主題探究涵育的思維進階

高效課堂的生成，要注重“效能”。教學活動中的“效率”，意指高效利用有限的資源，更快地向教學目標邁進；“效果”指在多大程度上達成教學目標；而“效能”就是“效率”與“效果”的綜合，可以比喻為“正確地做事”并“做好正確的事”，其增益是效率與效果提升的最終目標。歷史學科高效課堂對效能的關注，核心在于學生思維能力的進階，尤其是批判性思維能力的養成。

中華文明的起源具有多源性，猶如滿天的“星斗”分布在祖國大地上。隨著夏商周三個早期王朝的建立、發展，原本多文明起源的狀態變成“月明星稀”。那么，這三個早期國家究竟有何優勢？在“體悟中國早期政治文明發展的深遠影響”的教學立意統攝下，教師應該圍繞夏、商、周時期的政治設置主題探究活動，讓學生感悟我國早期政治文明的特征與深遠影響。

主題探究一：最高權力的繼承

材料一 大道之行也，天下為公。選賢與能，請信修睦。

——《禮記·禮運》［7］287

材料二 今大道既隱，天下為家。各親其親，各子其子。

——《禮記·禮運》［7］287

材料三 周人制度之大異于商者，一曰立子立嫡之制，由是而生宗法及喪服之制，并由是而有封建子弟之制、君天子臣諸侯之制。

——王國維《殷周制度論》［8］

探究問題1：前兩則材料分別講的是哪種權力繼承方式？你支持哪一種？

探究問題2：如何理解、評價世襲制取代禪讓制？

探究問題3：結合材料三思考，西周最高權力的繼承與商朝相比發生了何種變化？新繼承制度的優缺點有哪些？如何評價這種變化？

通過主題探究一，學生的常規認知被打破：“選賢任能”看起來很美，但在具體實踐中卻有很大的局限性。通過討論，學生批判性地理解“公天下”之所以變為“家天下”是生產力發展和階級對立的結果，也是歷史發展趨勢所致。在辨析西周嫡長子繼承制的過程中，學生認識到，想要在諸多兒子中“選賢任能”存在難度，“賢”與“能”很難有量化界定的標準；同時，嫡長子繼承雖然存在問題，但是簡單明了的原則，以及政治聯姻的背景影響，相較于商朝兄終弟及與父死子繼并行的繼承制度，嫡長子繼承制更加有利于政治秩序的穩定。由此可見，從商到周，最高權力的傳承逐漸規范化、制度化，這是政治文明發展進步的一大表征。

主題探究二：商與西周的政治理念

材料四 殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮，先罰而后賞，尊而不親。

——《禮記·表記》［7］813

（同時展示多條《甲骨文合集》中收錄的卜辭作為佐證）

材料五 考卜維王，宅是鎬京。維龜正之，武王成之。武王烝哉！

——《詩經·大雅·文王有聲》［9］797

材料六 人無于水監，當于民監。

——《尚書·酒誥》［10］381

材料七

上帝既命，侯于周服。侯服于周，天命糜常。

——《詩經·大雅·文王》［9］748

知今我初服，宅新邑。肆惟王其疾敬德。王其德之，用祈天永命。

——《尚書·召誥》［10］399

探究問題4：閱讀材料四，概括商朝的統治特點。

探究問題5：閱讀材料五思考，西周的統治者迷信嗎？結合材料六、材料七，想一想西周時期的統治思想是什么，并分析其歷史影響。

商朝敬畏鬼神，倚重天命，因此商王借助神權強化其統治的合法性，加強王權的權威性，這一點學生較為熟悉。那么，取而代之的周人是否迷信？通過對材料五、六、七的辨析思考，學生便能理解，西周的統治者同樣迷信，只是在神以外他們更重視民情民意，提倡明德慎罰。可見從這一時期開始，中國政治中的神秘主義色彩逐漸褪去，政治思想漸趨理性，這是政治文明發展進步的思想表征，也是中國幾千年民本思想的重要源頭，對后世的影響極為深遠。

主題探究三：商與西周的地方行政管理

材料八 殷道衰，諸侯或不至。……殷復興，諸侯歸之，故稱中宗。

——《史記·殷本紀》［11］

材料九 大體上，夏、殷兩朝是多由諸侯承認天子，而在周代則轉換成天子封立諸侯。這一轉換，王朝的力量便在無形中大增。

——錢穆《中國文化史導論》［12］

探究問題6：結合課本中的知識并閱讀材料八，概括商朝的統治制度及其特點。

探究問題7：結合上面兩則材料與所學進行思考，應該如何理解“諸侯承認天子”？為何封立諸侯便能使王朝的力量在無形中大增？

探究問題8：與商朝的內外服制度相比，分封制的統治效果如何？

需要注意的是，學生腦中的分封制多與分裂割據有關，但這是分封制后期發展才會產生的歷史結果，與早期的情況并不相同。因此，在主題探究三中，商朝內外服制度與分封制進行對比的設計，較好地打破了學生原本的思維定式。內外服制度下，商王是方國聯盟的盟主；而在分封制下，周天子“授土授民”，成為一切合法權力的源頭，也就確立了金字塔式的等級秩序，將血緣與政治緊密結合，家國同構。兩者相較，分封制強化了國家對地方的管理和控制，這是政治文明發展進步的制度表現。

三個主題探究各有側重，為學生了解我國早期政治特征形成了層次分明的理論結構（如圖1）。探究任務的結論表明，夏商周時期，一套完整、嚴密的政治制度逐漸在中原大地上建立起來，文化認同逐步形成，以中原為統治權力中心不斷向外擴展。這在相當程度上回答了之前的問題，即三個早期王朝國家何以能在萬邦競逐的時代發展成中華文明的主導力量。同時，這三個早期國家的發展也為之后多民族大一統中國的形成奠定了基礎。學生在三個主題探究活動中提煉早期王朝國家的政治特征，進一步發展了批判性思維能力，也體悟中國早期政治文明發展的深遠影響。

基于教學立意構建高效課堂，是歷史教學突破當下教學困境的必要嘗試。教師應著力培養學生的思維能力，提升教學效率，內化價值認同，努力在課堂教學中實現效率、效果、效能的“全效兼顧”。如此一來才能在有限的教學時間內盡可能拓展學生的知識面，融通新舊知識，以更廣闊的歷史視野接觸各類型的史料，用思辨性的思維分析歷史，培育多方面的歷史素養。

參考文獻：

［1］陳志剛，于萍. 也談教學立意的理解與實施［J］. 歷史教學（上半月刊），2016（12）：27-32.

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［9］程俊英，蔣見元. 詩經注析［M］. 北京：中華書局，1991.

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［11］安平秋. 二十四史全譯·史記 第一冊［M］. 上海：漢語大詞典出版社，2004：26.

［12］錢穆. 中國文化史導論：修訂本［M］. 北京：商務印書館，1994：31.

（責任編輯：朱曉燦）