基于共享知識關聯路徑的高中英語讀寫結合教學實踐

【摘 要】近年來，由于英語課程更加關注技能的綜合運用，讀寫結合教學受到一線教師的廣泛關注，但實際教學中仍存在讀寫關聯淺層化、讀后仿寫機械化、寫作指導形式化、寫作評價單一化等問題，導致讀寫結合教學效果不佳。文章基于語篇深層結構共享知識關聯的視角，結合高中英語教學案例提出具體實踐策略：深入研讀語篇深層結構，確定讀寫內在關聯邏輯；結合學情調查創設真實情境，激發學生表達意愿；通過多輪次讀寫互促活動，加強過程性指導；借助工具，建構標準，通過多元評價實現以評促學，提升讀寫結合教學效果。

【關鍵詞】讀寫結合；共享知識關聯；深層結構；關聯路徑

一、引言

隨著《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的頒布，英語課程更加關注聽、說、讀、寫、看等技能的綜合運用，因為在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用，理解性技能與表達性技能可能同時使用［1］。在此背景下，讀寫結合教學受到一線教師的廣泛關注，越來越多的教師增強了讀寫結合教學的意識，但是在實踐中仍存在讀寫關聯淺層化、讀后仿寫機械化、寫作指導形式化和寫作評價單一化等問題，導致讀寫結合教學效果不佳。在讀寫結合教學中，教師往往關注閱讀與寫作語篇在主題信息和語言知識方面的表層關聯，很少思考語篇深層結構的關聯，導致學生在讀后寫作中機械性地“摘抄”重點詞匯和句型，表達中缺乏真情實感，論證的邏輯性不足。此外，教師組織讀寫結合的教學時間不夠充分，課堂中大多時間是師生對閱讀語篇的學習理解，缺乏對寫作過程的指導，將寫作任務布置為課后作業，學生一次性成稿，缺乏必要的修改與完善，作品往往由教師統一評判和反饋。寫作指導的形式化和評價的單一化，導致學生積極參與和主動反思的意識薄弱，寫作能力無法得到提高。

二、讀寫結合的共享知識關聯路徑及其教學啟示

20世紀70年代，認知科學的發展推動了讀寫結合的研究［2］。研究者發現，閱讀和寫作雖然被視為兩種相互獨立的語言技能，但它們之間存在著緊密的聯系。讀與寫的關系是雙向影響的，閱讀和寫作可以互為目的和手段，教學中可以從以讀促寫和以寫促讀兩個角度設計讀寫結合活動［3］。一方面，學生可以在“采礦式”的閱讀過程中獲取文本中有用的內容和語言表達，并在基于同一主題的讀后寫作任務中加以遷移和使用。另一方面，學生深入閱讀文本，與真實世界建立關聯，通過寫的方式進行自我表達，與他人分享，加深對閱讀文本文化意涵的理解。這體現出聯結視角下讀寫結合教學的基本思路［4］。

（一）讀寫結合的共享知識關聯路徑

認知發展理論提出修辭關聯、程序關聯、共享知識關聯三種讀與寫的關聯路徑［5］。修辭關聯路徑指從作者與讀者之間的信息傳遞和接收來建立讀寫聯結，認為閱讀與寫作是互惠的過程，作者寫作時會預先假設一個讀者，而讀者閱讀時也會揣摩作者的意思［6］。程序關聯路徑指通過讀寫合作完成任務來建立讀寫聯結，即將讀寫任務關聯起來，比如讀后寫讀書報告、讀后續寫等。

共享知識關聯路徑則是從閱讀和寫作具有共享知識的角度來建立關聯。研究者認為，閱讀和寫作包含相似、甚至重疊的語言知識和認知能力。例如，閱讀維度包含詞義解釋、單詞識別和文段理解，寫作維度包含單詞拼寫、詞匯和語法知識的選擇與應用、文章邏輯結構的構建。讀寫兩個維度都包含重疊的詞匯部分，閱讀時的詞義解釋會影響寫作中單詞的拼寫與應用，而單詞拼寫的對錯又會影響閱讀時對詞匯的識別。

同時，閱讀與寫作兩項技能需要調動學生相似的認知能力，閱讀時對文段的理解和寫作中組織構建文章的邏輯，既相互影響又需要概括、分析等相似的認知能力。讀寫結合教學中，學生要不斷轉換讀者和作者身份，從而深入理解文本意義，了解閱讀和寫作的目的與作用，在身份轉換中體會讀者與作者之間的互動關系，關注意義的解析、詞匯的識別以及其他認知策略的運用，從多個角度促成讀與寫深層的共享知識關聯。

（二）共享知識關聯對高中英語讀寫教學的啟示

當前高中英語讀寫結合教學較多采用前兩種路徑，對于共享知識關聯路徑的關注比較少。實際上，共享知識關聯路徑指向閱讀與寫作雙向度、深層次的關聯，對于改進讀寫結合教學存在的實踐問題具有重要啟示。

首先，教師要深入研讀閱讀語篇，不僅要分析語篇的主題、內容及深層含義，更要分析作者為了恰當表達主題意義所選擇的問題形式、語篇結構和修辭手段［7］，從而使閱讀與寫作在語篇深層結構上建立關聯。

其次，教師既要根據語篇類型和寫作目的，又要聯系真實生活，設計適合不同學段學生的讀寫結合任務。教師不應囿于課本內容，好的讀寫結合活動不僅能夠依托閱讀語篇，還要超越閱讀語篇，引導學生將所讀和所思遷移到現實生活中，運用所學理解、認識、分析和解決真實生活中的問題［8］。

再次，教師還要關注對學生認知策略與能力的指導，引導學生圍繞主題意義綜合運用詞匯、語法、語篇等方面的語言知識，得體運用語用知識實現交際目的，并在讀寫過程中靈活運用學習策略。

最后，教師要處理好評價與讀寫教與學之間的關系，結合閱讀語篇深層邏輯結構的分析，與學生共同討論和確定寫作評價的內容和標準，通過自評、互評、教師反饋等多種形式實現以評促學，推動讀寫結合教、學、評一體化實施。

三、基于共享知識關聯路徑的高中英語讀寫結合教學策略

筆者結合北師大版高中英語必修第一冊第3單元Celebrations中Writing Workshop板塊的讀寫結合教學為例，具體解析基于共享知識關聯路徑開展高中英語讀寫結合教學的策略。

（一）研讀語篇探究深層邏輯結構，確定讀寫關聯依據

閱讀與寫作都是以語篇作為意義表達的基本單位，其深層的邏輯就是語篇的銜接（cohesion）和連貫（coherence）。銜接一般指句子中各個部分是否構成一個符合語法的整體；連貫則體現在句子之間邏輯上的連貫。其中，銜接不僅在文本表面上聯結句子和話語，也在深層結構上影響文本體裁及語用場域，是詞匯語法系統中決定語篇特征的重要因素［9］。連貫是通過各種銜接手段的綜合利用才能得以實現。例如，一篇優秀的記敘文既要有表達時間線的顯性連詞銜接，又要有諸如感情線表達的隱性意義連貫。因此，教師在研讀閱讀語篇時，不能僅考慮其中的表層信息及顯性連接詞，還要深入探究語篇深層的主題意義，以及語篇實現意義表達所運用的多種銜接方式，即隱性的邏輯連貫性。

本案例中，教材語篇為描述性記敘文，記述了作者一家為爺爺過七十大壽的整個過程，整篇文章圍繞主題句“That day was awesome.”進行敘述。文章通過顯性的時間銜接及隱性的情感描述實現了邏輯連貫，一方面借助early in the morning、just before lunchtime、towards the end of the party等時間連接詞將生日宴會前的精心準備及慶祝高潮中的活動有機銜接起來；另一方面運用動詞詞塊woke up excited、preparing special Birthday lunch、couldn’t believe his eyes等表達了家人的愛以及爺爺的驚喜（surprised and excited）。兩條線交叉作用，共同促成了語篇深層的邏輯結構，對于學生理解本單元主題“特殊事件慶祝”內涵以及圍繞情感主題詞合理選用細節完成描述性寫作具有重要的示范作用，這應該成為本次讀寫結合教學關注的重點。

（二）結合學情調查創設真實情境，激發學生表達意愿

教師是讀寫結合課程的設計者和實施者，教師的參與和投入程度對教學成功開展至關重要［8］。教師在提煉閱讀主題的基礎上，還要進一步思考主題內容與學生現實生活的關系，激發學生進行創造性表達的興趣，以實現內容的遷移［10］。為了保證讀寫結合教學的有效實施，教師應根據閱讀材料開展學情分析，設計真實的情境和可操作的任務，并為學生提供寫作支架以及寫作后的反饋［8］。

本課例中，教師基于單元內各語篇整合利用的原則，將本次寫作任務的情境與第2課聽說語篇中有關畢業慶典的話題結合起來。為確保情境的可行性，教師課前進行問卷調查，了解學生是否親身參加過畢業慶典或其他類型的慶祝活動，以及慶典中令人印象深刻的活動。結果顯示，90%的學生親身參加過畢業慶典，對話題內容并不陌生。學生剛進入高一，對初中隆重的畢業慶典留有深刻印象，有利于基于真情實感完成書面表達。同時，教師考慮到個別學生沒有參與畢業慶典的經歷，最終將寫作任務拓展到其他慶祝活動“Describe your graduation party or other celebration event in the past.”，供學生自行選擇，增強選題的開放性和真實性。

教師在語篇研讀和學情分析的基礎上，明確本次讀寫結合課的教學目標，以此保證教學評一體化的落實：（1）學生通過閱讀，獲取、梳理爺爺70歲生日宴會準備及慶祝活動的主要信息，總結描述性記敘文以時間順序組織新的結構特征；（2）深入語篇微觀結構，分析推斷主題句與細節之間的語法和詞匯銜接關系，梳理人物活動體現的情感發展脈絡；（3）基于評價量表，重點從語篇連貫的角度進行自評和同伴互評，修改和優化初稿，發表并交流。

（三）通過多輪次讀寫互促活動，加強過程性寫作指導

雖然閱讀與寫作有很多共享的知識基礎，但只教授閱讀技能或寫作技能并不能自動帶來另一項技能的增長，所以無論是閱讀還是寫作，均需要教師的指導與培養［8］。為了保障讀寫結合的教學效果，教師要圍繞主題關聯的深層結構，從寫前、初稿、修改、編輯、發表五個階段提供有梯度的過程性寫作指導［10］。教材讀寫范例能夠為學生提供體裁框架、寫作策略、主題內容或重點語言等多方面的支持，教師要結合學生的學習發展點進行篩選，在高中階段尤其關注讀與寫在語篇深層結構的共享知識結合點，通過多輪次讀寫互促活動進行過程性指導，為學生寫作中的遷移創新做好鋪墊［11］。

本課例中，教師首先借鑒產出導向教學原則設計了翻轉課堂任務，在第2課教學后布置了作業，學生嘗試完成作文初稿。教師結合初稿中沒有明確的主題句、活動細節描述與主題句邏輯關聯不強、缺乏真實情感等問題，在課堂教學中圍繞“What makes a good event description？”的核心問題，設計了讀寫互促的活動鏈。首先，學生分享初稿寫作的內容及結構，提出寫作中存在的困難，帶著主題已知和認知差距學習范文，實現以寫促讀。其次，教師設計多輪次以讀促寫的活動：第一輪整體閱讀范文，關注表層信息及主題結構的提取；第二輪細致閱讀范文，梳理語篇句子內部及段落之間的邏輯關系，關注主題句和支撐細節的提煉及表達邏輯的推斷；第三輪范文賞析性閱讀，關注語篇中運用的顯性和隱性的銜接語言，體會時間線和情感線交織而成的語篇深層結構。在此過程中，教師利用板書幫助學生逐漸建構范文語篇的銜接與連貫深層結構（如圖1），為評價和改進初稿搭建支架。

（四）建構標準，借助工具，通過多元評價實現以評促學

讀寫結合教學中，教師既要通過多輪閱讀引導學生以讀促寫，又要給學生創設機會，將自己的習作與優秀范例進行對比分析，明確自己的作品與范文的差距以及改進的策略，并在此基礎上進行有針對性的修改和編輯，從而融合提升英語表達能力、學習能力和思維品質［11］。在修改完善階段，教師可結合閱讀過程中生成的主要評價標準，指導學生借助評價量表等工具，從內容、結構和語言重新審視自己的習作，并對其內容和用詞進行適當的添加、刪除、調整、改變，使表意更加清楚［10］。

本課例中，在深度學習范文后，教師組織學生再次思考核心問題“What makes a good event description？”。學生通過回顧板書，相互討論，從內容、結構、語言等方面，總結了主題明確、細節豐富、運用顯性時間銜接詞組織活動順序、運用隱性動詞詞塊推進情感變化實現邏輯連貫等主要評價標準。教師借機為學生提供自評對照表（見表1），供學生參照，找出自己習作和范文之間的差距。

學生首先結合評價對照表閱讀自己的習作，辨識出描述畢業慶典的主題不突出、內容不完整、感情不豐富、主題與細節之間缺乏邏輯銜接等主要問題。在修改自己的習作前，學生又對教材范文進行自主閱讀，修改中不僅借鑒了內容結構和語言表達方式等可以看得見的表層知識，還參照了范文中主題與細節之間隱性銜接與連貫的邏輯結構，通過讀與寫表層及深層知識的關聯真正實現深度的讀寫結合，實現從意義理解向表達的遷移。在全班展示和交流修改稿的過程中，教師發現絕大部分學生能針對所描述的畢業慶典的特點選擇恰當的主題詞，明確主題句，并對細節活動進行了調整，使之與主題詞保持一致。很多學生還添加了表達時間順序的銜接詞和表達人物內心情感的動詞詞塊或形容詞，使人物心理描述更加細膩、得體。

四、結語

讀寫結合理念雖然被大多數教師所熟悉和認同，但如何突破單一的主題關聯或表層的模仿關聯，如何通過主題意義引領的深層知識關聯，依然是教師在實踐中面臨的挑戰。為了實現讀寫深度結合，教師可以基于共享知識關聯路徑開展高中英語讀寫結合教學實踐，以語篇深層邏輯關聯為基礎，以學情精準分析為起點，確定教學目標，設計以寫促讀和以讀促寫等雙向互動的讀寫結合活動，借助教師評和學生評相互補充的多元評價，落實教學評一體化。

首先，教師要深度研讀教材范文語篇，在分析表層內容和深層邏輯結構的基礎上確定語篇的主題意義，關注語篇中顯性銜接與隱性連貫對意義表達的作用，梳理閱讀與寫作之間的共享知識關聯基礎。

其次，教師要通過學情調研了解學生生活經驗和學習需求，創設真實的寫作情境和任務，從而激發學生的表達意愿，緩解他們對寫作的畏難情緒。教師還可以合理關聯單元多個語篇及多種技能的整合性學習，將寫初稿的任務巧妙轉化為學前作業，通過作業批改診斷學生的主要問題，有針對性地設計讀寫結合活動。同時，學生帶著初稿寫作的基本思路及困惑進行范文學習，通過認知差距的感知實現以寫促讀。

最后，教師要設計多輪次的閱讀任務鏈，引導學生從關注范文表層信息逐漸過渡到關注范文深層的表達邏輯，實施過程性指導，實現以讀促寫。在此基礎上，教師要引導學生逐漸生成有關寫作任務的主要評價標準，轉化并借助評價量表實施自評和互評，對比自己的寫作初稿和范文，發現問題并進行改進，從而增強學生學習的自主性和學習效能感，實現以評促學，提升讀寫結合教學效果。

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（責任編輯：周彩珍）