創建“言”“文”“意”兼得的層級進階課堂

【摘 要】層級進階課堂是基于文本解讀而創設的結構化課堂。針對文言文教學現狀，可借助三層級閱讀教學理論對課堂教學進行設計與實踐。以《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》為例，在釋義層結合文意和結構，以古文今譯實現“言文兼得”；在解碼層，基于多元價值辨析寫作技藝，追求“文意兼得”；在評鑒層立足邏輯評價思想和人物，領悟儒家文化。以逐層進階的方式帶領學生逐步深入文本，從細節領悟文本藝術魅力，理解文化內涵。

【關鍵詞】層級進階；言文意；三層級閱讀教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，要引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，積累文言閱讀經驗，增進對中華優秀傳統文化的理解［1］21。然而，在具體的教學實施中，高中的文言文教學一直是一個“老大難”問題。學生學習起點差異大、未構建文言知識結構，教師“為考而教”造成課堂枯燥乏味，加之“學易考難”的打擊，都讓學生難以對文言文產生興趣?？陀^來說，傳統的聚焦于字詞句段的語法知識講解容易使人反感，但隨意淡化語言這一文化載體進行教學，又容易忽略文言文學習對學生語言素養的提升產生的關鍵意義，這就使得文言文教學進入兩難的境地。南京師范大學黃偉教授提出的三層級閱讀教學理論能夠使文本解讀有序展開，讓學生通過層級進階的課堂教學與文本深度對話，從而實現言文并重，達成文本價值和教學價值的統一。

以《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》（以下稱“侍坐”章）為例，該文敘事說理完備，具有極高的思想、藝術價值，入選統編高中語文教材必修下冊第一單元，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。該任務群的學習目標之一是閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯［1］19。課文所在單元的主題是中華傳統文化，編者在單元導語中明確要求：“在理解文意的基礎上，整體把握經典選篇的思想內涵，認識其文化價值，思考其現代意義?！庇纱丝梢源_定，“傳統文化的邏輯表達”為該單元的大概念。如果決定依大概念進行教學，還需要教師架設相應的教學結構來落實。以三層級閱讀教學理論為依托，結合大概念可將教學內容分解為釋義層、解碼層、評鑒層三個層級。“侍坐”章依這三個層級分解后便得到了表1，便于教師多角度分解教學要點，提高教學效率。

一、釋義層：古文今譯，文意與結構結合，實現“言文兼得”

釋義層的教學關注學生“怎么讀懂”和“怎么讀得更好”，是通過理解文字了解事實、概念，推理和想象，獲取文本信息的過程［2］。想要讀懂文言文，需要準確理解文本中的關鍵語句。

“侍坐”章解讀的一個難點是“問志”部分“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！’如或知爾，則何以哉”一段。教材注釋中將“以吾一日長乎爾，毋吾以也”翻譯為“因為我年紀比你們大一點，（你們）不要因我（年長）就不敢說話了”和“因為我年紀比你們大一點（老了），沒有人用我了”。“居則曰：‘不吾知也！’如或知爾，則何以哉”翻譯為“（你們）平日說：‘不了解我’。如果有人了解你們，那么（你們）打算怎么做呢？”。實際教學中，不少學生反映教材提供的翻譯含混不清，沒能將信息傳遞到位。他們認為這個翻譯看似全面，解釋了“以”“毋”“居”等關鍵字詞的含義，但在語句層面上沒有明確傳遞出“問志”的意味，使得后文“言志”部分的展開不夠流暢。此處的疑問處于課文開篇，教師很容易在教學中一帶而過，而將解讀重點放在后文的“言志”與“評志”?？梢姡行У慕虒W要基于實際學情，若發現學生有疑問就要一字一句地解讀清楚，也不要因為不是課文重點而忽略了其他部分的解讀。

針對“問志”一段的釋義，教師可以讓學生嘗試結合查到的資料給出更清晰、合理的翻譯。比如《論語新識》中給出的翻譯是：“我比你們虛長幾日，你們不必在乎。平時你們常說：‘沒有人了解我呀！’如果有人想要了解你們，你們準備做些什么呢？”［3］這個翻譯與教材的翻譯相比意思更明顯，但“問志”的意圖還是不夠明確。相較而言，日本宮崎市定的翻譯更明確：“雖然我是老師，但今天想請大家不要顧慮，暢所欲言。你們閑談時，總是把無人賞識自己的才能而任用自己掛在嘴邊，如果真的有了被重用的機會，你們想做什么呢？”［4］這一翻譯跳出了教材逐字翻譯的方式，做了一定補充的同時，還以孔子“問志”的意圖對語句內容稍作修改，因此意思傳遞得更為明確。但是教材選擇逐字翻譯也有其目的，這是為了讓學生能夠準確把握文言語句中難字難句與現代文的對應關系。那么，怎樣翻譯這段語句才能更貼合翻譯“信達雅”的要求？這一處以討論教學的方式開展，能幫助學生準確理解詞匯，充分理解文意，同時也錘煉了學生嚴謹、細致的學習態度。只要讀懂了開篇的“問志”，學生就能很好地理解后面幾個弟子的“言志”，尤其是從“言志”的角度深入分析曾皙的回答。

經上述對詞義、語句的解析，學生以“問志”部分的討論理解了文意，探討了翻譯的基本規律，也了解了課文“問志—言志—評志”的基本結構。師生饒有興致地在釋義層了解弟子回答的異同，由此切入儒家思想的學習，力求實現“言文兼得”。

二、解碼層：賞析技藝，基于多元價值辨析，追求“文意兼得”

解碼層關注學生“怎樣才能讀精、讀深”，即通過“審美性閱讀，揣摩、玩味、賞析文本中的技術和藝術”［2］。黃偉教授指出，一些教師的教學也觸及了解碼環節，但其關注的往往是學生“有沒有讀通文本”“有沒有從文本中讀出‘細節’”，而沒有關注到“怎么讀通的”“怎么解開‘密碼’的”［5］。但是，只有關注文本形式，掌握解碼方式，真正進入文本內部，才能讀透一個文本。對此，教師可以提出“如何理解曾皙‘言志’？”和“孔子與弟子這次交流志向是三問三答的形式嗎？”兩個問題，引導學生揣摩課文多層次的意涵，培養學生深度分析和表達的能力。

問題一“如何理解曾皙‘言志’？”的提出意在結合課文文化多義性的藝術特征理解曾皙“言志”?？鬃訉τ谠把灾尽卑l表的看法是“吾與點也”。這句中的“與”，“與”的是什么，至少有五種解說，比如流傳很廣的“祭祀說”“春游說”等。想要透徹地理解曾皙“言志”，還需要從詞義方面深入理解“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”三句。

“浴乎沂”，一說在沂水沐浴、洗澡；一說是“盥濯”，在水邊洗頭、面、雙手；還有一說是三月三日上巳日的一種祓禊儀式。經過課堂討論，師生綜合手上的資料更贊同第三種說法。因為在先秦時期，祓禊儀式常見且就在水邊進行。魏晉時期著名的“蘭亭修禊”就是三月上巳之辰，文人雅士聚在水邊飲酒作詩這一活動其實是繼承自上古的遺俗。“風乎舞雩”中的“風”，教材解釋為“吹風”。還有一種看法認為通“諷”，比如“上以風化下，下以風刺上”中的“風”就通“諷”，為諷誦詩文之意。詩言志，歌詠言?！霸伓鴼w”中冠者與童子們唱詠的，一般認為是《詩經》中祭祀先祖的《頌》一類詩篇。整體來看，曾皙描繪的“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”是師徒游樂春光中，老少咸集于河邊祭祀的畫面。問題在于，孔子所贊同的到底是什么。若是春游，那么孔子贊同的就是領著一群學生在沂水雩壇處游覽，興盡歌詠而歸的志向——也就是歸隱教書的志趣。若是祭祀，就是以禮儀和詩詠教化冠者童子，而致萬民——也就是風化天下的政治理想。

長期以來，我們認為《論語》紆徐含蓄，用詞簡練，用意深遠?！笆套闭轮械倪@一處正可謂意蘊深遠。是時，年幼的公西華在列，因此這次師徒交談應該發生在孔子晚年。考慮到孔子漂泊半生而政治理想終不能實現的現狀，孔子的確可能產生“道不行，乘桴浮于海”的歸隱之心，所以理解為“春游說”有其道理。但如果考慮到孔子歷經失敗也不可能放棄自己的政治理想，期待弟子能建設太平盛世，“祭祀說”也有其道理。結合文化多義性來解讀“吾與點也”是一個巧妙的切入口，能促使學生在歷史文化的情境中借助詞匯、語義的多義性感受形象，體驗人物的情感和歷史文化，深化其文學理解力。

問題二“孔子與弟子這次交流志向是三問三答的形式嗎？”探究的是傳統文學的問答形式。一些學生認為，課文中下面一段就是師徒間的三問三答：

曰：“夫子何哂由也？”

曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之?！?/p>

“唯求則非邦也與？”

“安見方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

但如果仔細推敲，我們就會疑惑：此處真的有三次問答，還是本質上只是曾皙的一問和孔子的一答？因為從語境來上說，孔子“為國以禮”之后的幾句話含義是連續的，都是在回答“何哂”。此處可以理解為，孔子借由曾皙接連的反問評價子路“其言不讓”，以及冉有和公西華志向遠大而語言過于謙虛的行為。

事實上，“侍坐”章的呈現方式屬于較少見到的類型。自西漢以來，《論語》的解讀就已經典化。在不同的版本中，這一段話一般將“為國以禮，其言不讓”到“赤也為之小，孰能為之大？”作為同一段話放在一個引號里。先秦作品中，如果一個人物講的話很多，作為一個語段篇幅太長，可能會將之拆成幾段。但這樣拆分時，另起的下面幾段只有段首會標注引號，段尾不會有另一半引號，直至最后一句話說完才會加上?！笆套闭聝热莺喍?，不符合上述分段條件，因此教材可能出于這一考慮將上面一段話分列為六個小段。但無論出于什么考慮，學生思考課文是否符合三問三答的形式都是一個值得推敲的問題，有助于學生解碼能力的培養。師生對解碼層兩個問題的討論，從技藝的賞析到把握文本意蘊，鍛煉和提升了批判性思維，也對課文有了更深的理解。

三、評鑒層：立足邏輯，評價思想和人物，領悟儒家文化

評鑒層關注學生“怎么讀透”“怎么讀出‘我思’”，幫助學生養成文本評判和遷移應用能力，引導學生與文本對話，進行意義建構［6］。這一層級的教學設計，要能引導學生從“審美”走向“遷移”和“質疑”，培養邏輯思維能力，提高審美鑒賞能力。結合教材“學習提示”里“理想的社會是什么樣的？人應該以怎樣的姿態生存于世？”這兩個提問，學生圍繞“夫子哂之”和“夫子何哂由也？”兩個關鍵語句開展評鑒層的探究活動。

（一）“夫子哂之”的文化意蘊

夫子一“哂”，成千古迷局?！笆套闭轮锌鬃右恍Φ暮x不但今人不易理解，當時也引起曾皙的疑問。想要理解這一笑的文化意蘊，主要以兩個方式進行理解。

第一個方式是還原現場，聯系推斷。仔細閱讀課文后，學生認為在座的四位弟子應該都看到了孔子這一笑，唯獨曾皙一人明確地問出口。按照當時的情況來看，夫子提問后子路搶答，把自己放在治理“千乘之國”執政者的位置上，表現出躊躇滿志的樣子。再結合孔子“為國以禮，其言不讓”的評價，可見這一“哂”含有一定的批評意味。之后冉有和公西華的言語一個比一個謙虛，可見這一“哂”所有弟子都看到了，才使得隨后“言志”的弟子修改了措辭，似乎有了一絲被迫謹慎的意味。

也有學生引用了錢穆“孔子既喜子路之才與志，而猶欲引而進之，故微笑以見意”［7］的見解，認為“哂”表示的是贊許。閱讀《論語》可知，孔子一向認可子路的政治才能，這種說法似乎不無道理，但這又與孔子“為國以禮，其言不讓”的評價明顯矛盾，且錢穆一句之后還有“非笑子路之志，乃笑子路之直言不讓耳”［7］的結論，可見“哂”并不是單純的贊許。

第二個方式是以邏輯推理進行解讀。學生可以從孔子政治、教育等方面的主張來理解孔子的想法，進而推測“哂”的含義?？鬃右浴叭识Y治國”為政治主張，教育上實行因材施教，實際教學中也可見對子路的偏愛，所以可以推測孔子熟知子路的性格和行為，他的“哂”也許包含一定的贊賞與欣慰，但并不排斥其中含有對子路莽撞行為的一絲惕厲之意?！墩撜Z·先進》中有一章十分鮮明地表現了孔子因人施教的育人態度：

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”

冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！?/p>

對于同一個問題，孔子給出了幾乎相反的答案。之所以有這樣的區別，是因為子路直率魯莽，應該壓一壓他的性子；而冉有向來容易猶豫退縮，應該鼓勵他大膽實踐?；氐健笆套闭轮芯涂梢钥闯觯鬃印斑印笔强吹阶勇贰奥薁枴钡谋憩F后做出的反應。所以從邏輯來推論，孔子的笑中應該包含一定的不認可的態度才合理。當然，這一分析也非定論，多義性恰恰是經典作品的獨特魅力。但是對“哂”的研討能讓學生多角度感受孔子的形象，也通過探究使學生深入把握課文內涵，在師生交流中鍛煉思辨能力。

（二）“夫子何哂由也？”的稱呼使用

教學中，學生通過教材的注釋一了解古人有姓、名、字、號的區別，并且明確在交往中為表示尊敬，一般不會直呼其“名”?！懊币话阌糜谧苑Q，或是上對下、長對少時使用，對上級、對長輩絕不能稱對方的“名”。平輩之間一般使用的是“字”，下對上、卑對尊時也稱呼其“字”。課文中，孔子的弟子稱呼其他弟子，以及其他弟子在記錄侍坐的四個弟子時用的都是“字”，以此表現禮貌和尊敬。而孔子要求弟子“言志”，以及評價弟子的志向時直呼其“名”，符合禮儀也表現出親昵。弟子在表達自身志向時以“名”自稱，如“由也為之”“求也為之”表示謙遜。

但在“三子者出”后，曾皙問孔子“夫子何哂由也？”中，曾皙直呼了子路的“名”。為什么作為平輩，甚至年齡更小的師弟，曾皙會直呼子路的“名”呢？由“哂”和“字”“名”的使用來看，可以認識到，《論語》的一大特點就是在字詞中以在簡單的對話或行動突出人物形象。那么“夫子何哂由也？”中的“由”應該也是以細微表“大義”。與“哂”不同，此處“由”的使用并沒有什么大儒關注討論，所以學生并沒有現成的研究成果可作參考。經師生討論，認為此處直呼子路之“名”也許是狂狷的曾皙沒有謹守禮儀的一個言談細節，被其他弟子如實記錄下來。這一處的辨析較之“哂”更沒有權威、標準的答案，但是“不唯書”的讀書方法為學生日后評鑒經典提供了一定的幫助。關注字詞，解析深意也讓學生由點到面地體會了中華的傳統文化。

基于三層級閱讀教學理論，“侍坐”章以有序、有深度、有效果的教學過程，帶領學生探究課文豐富的文化意蘊，理解《論語》的語言特點和孔子的思想。在深度涵泳文本形式中，學生發現文本的多元價值，達成了深度學習，提升了學科核心素養，實現學科育人的教學效果。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］黃偉. 指向核心素養發展的層級進階閱讀教學：理論闡釋與設計策略［J］. 山東教育，2023（17）：24-28.

［3］劉強. 論語新識［M］. 桂林：廣西師范大學出版社，2022：273.

［4］宮崎市定. 宮崎市定讀《論語》［M］. 王新新，等譯.桂林：廣西師范大學出版社，2019：222.

［5］黃偉. 基于層級解讀的進階閱讀教學研究［J］. 江蘇教育，2023（18）：6-11.

［6］陳罡.“思辨性閱讀與表達”學習任務群的進階設計：以《兩小兒辯日》為例［J］. 語文建設，2023（10）：10-14.

［7］黃厚江. 論語讀人：黃厚江老師解讀《論語》［M］.桂林：漓江出版社，2014：157.

（責任編輯：朱曉燦）