小學德育“供給側端”改革的實踐探索

［摘要］ 利用“供給側改革”思維審視當下小學德育工作，發現其存在著比較突出的“供給側”問題。秉持供給側結構性思維，教師在思路上要從德育管理轉向德育服務，在主體上要從一元主體轉向多元主體，在內容上要從單一零散轉向結構系統，在方式上要從告知灌輸轉向感受體驗等。供給側視域下的小學德育，要優化德育供給、創新德育供給、精準德育供給，提升德育供給的針對性、實效性。通過德育供給端結構性改革，提升學生的德育獲得感、價值感和意義感，實現全面育人的終極德育目標。

［關鍵詞］ 小學德育；“供給側端”改革；實踐探索

在小學德育過程中，學生是德育的主體，而教師則是德育的主導。在德育改革實踐中，我們引入了經濟學中“供給側端”概念，學習供給側結構性改革思維。所謂供給側端，原本是指經濟領域的生產端，包括影響生產的諸多要素，供給側端結構性改革旨在調整經濟結構，使要素實現最優配置，從而提升經濟增長的質量和數量。用“供給側端”的概念來理解當下的小學德育課程，供給側端就是教師給學生德育生長所提供的要素，這些要素如果能夠優化配置，就可以提升德育的效果。供給側視域下的小學德育，旨在讓德育課程教育形成靈活多樣的供給側結構，為學生提供多樣化、高質量以及適應學生需求的德育服務。實踐證明，對德育的供給側進行結構性改革，能有效提升學生的德育獲得感、價值感和意義感。

一、供給思路：從德育管理轉向德育服務

傳統的德育課程，往往是教師以一種高高在上的姿態展開教學，其隱含著的教學預設是“我的道德水平、道德品質比你們高、比你們好，你們要聽我的規訓”。這樣的一種德育授課模式，往往就是教師主導灌輸，學生被動接受。德育過程自上而下成為一種單向的灌輸和填鴨。在新時代背景下，小學德育過程要從傳統的“管理”轉向“服務”。

從“德育服務”這一供給思路出發，教師要從傳統的關注學生德育活動的結果轉向關注學生德育活動的過程，從單向的灌輸和填鴨轉向雙向互動的對話和交流。基于“德育服務”的供給思路，真正以學生為主體，將學生置于德育活動場域的正中央。例如，在教學小學道德與法治教材二年級下冊“做個‘開心果’”這一課時，很多學生提出以下問題：什么是“開心果”？怎樣做一個“開心果”？對于第一個問題，筆者讓學生自主學習，尋找答案。對于第二個比較開放寬泛的問題，筆者進一步啟發和引導學生，讓學生的問題具體化，從而進一步優化學生的思考和探究。如你想做誰的“開心果”？這樣發散式的問題，能讓學生的德育學習方向更加明晰。有的學生說：“我要做伙伴的開心果。”有的學生說：“我想做爸爸媽媽的開心果。”還有的學生說：“我要做老師的開心果。”在此基礎上，學生可以自覺圍繞自己想做的“開心果”展開思考和探討。如想做爸爸媽媽的“開心果”的學生這樣說道：“爸爸媽媽每天賺錢養家非常辛苦，我要幫助爸爸媽媽分擔一些家務，減輕他們的負擔。”想做老師的“開心果”的學生這樣說道：“我想幫助老師分發本子、管理班級紀律等。”課后，筆者讓學生積極主動地投入到做“開心果”的活動中。在小學德育過程中，教師不是機械、盲目地規定學生學什么，而是應該賦予學生自主學習空間。在學生的德育實踐過程中，教師要及時跟進學生的實踐并適度介入學生的實踐，對學生的德育實踐進行啟發、引導、點撥和評價。

轉變小學德育的供給思路，要求教師擴大學生的德育實踐時空范圍和權利。基于服務理念的德育教育，要從封閉走向開放、從固化模式走向動態生成、從被動轉向主動、從膚淺轉向深刻。在小學德育過程中，教師不是學生德育活動的“專制者”，而是學生德育活動的“領導者”。

二、供給主體：從一元主體轉向多元主體

傳統的小學德育，往往僅將教師作為德育的供給端。這樣的“一元主體”模式，不能有效地豐富德育資源和素材。筆者認為，作為供給側端最為重要的供給主體，要從一元轉向多元，積極主動地邀請相關德育主體走進校園和課堂，與教師共同育人，構建“多元主體”的供給格局。

例如，筆者在德育過程中，經常會邀請一些鄉賢來到班級為學生“講故事”，還會邀請一些道德模范來班級與學生共同開展德育實踐活動；不僅如此，筆者還充分發揮其他學科教師的供給主體作用，建構小學德育“育人共同體”。在教學小學道德與法治教材二年級上冊“我們不亂扔”這一課時，筆者就邀請了環衛工人走進課堂，讓環衛工人現身說法，談一談垃圾堆引發的環境污染、環境保護的重要性、垃圾分類，以及每天的環衛工作等。通過與環衛工人的互動，學生深刻了解到環境保護的重要性。有的學生在學完這一課后，就不再隨地亂扔垃圾了；有的學生成為小區的觀察員，號召小區物業管理員和業主對小區亂扔垃圾的行為進行曝光和監督；有的學生成為小區的垃圾分類義務宣傳員；等等。多元供給主體豐富了學生的學習資源、學習素材和學習內容等，讓學生的德育課程更生動、更豐富、更鮮活。

作為教師，要積極打造并擴大德育平臺，充分發揮各德育主體的育人智慧，讓各主體積極主動地投入到小學德育實踐活動中，在德育工作中充分發揮作用。

三、供給內容：從單一零散轉向整體結構系統

很多時候，學校的德育工作處于被“邊緣化”的境地，具體表現為“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”。德育內容往往缺乏整體性的規劃，呈現出單一化、碎片化的狀態。優化供給內容，就是要讓德育工作從單一化、碎片化走向結構化、系統化。

學校德育工作的結構化與系統化，不僅要求教師要深入研究道德與法治教材內容，同時要深入研究德育內容本身。根據學生的具體學情，選擇合適的德育內容，彰顯它們的育人價值。例如，教學小學道德與法治教材二年級上冊“大家排好隊”這一課時，筆者沒有僅僅就“排隊”這一內容引導學生學習，而是將這一內容進行拓展，從“守規則”的視角，引導學生思考和探究。在教學中，筆者結合學生已經學習的“班級生活有規則”“我們不亂扔”，以及即將要學習的“我們小聲點”等相關內容，引導學生了解和學習生活中的相關規則，如遵守交通規則、遵守學校和班級的相關規定、遵守先來后到的規則等。對原有的教學內容進行延伸，不僅是結構性和系統性德育的需要，也能滿足學生的生命發展需求。在德育中，教師不僅要豐富德育供給的“量”，更要提升德育供給的“質”。筆者在教學這部分內容時，沒有采用簡單的“要不要遵守規則”等問題，而是設計了很多值得辯論的問題。如“在你排隊上廁所時，來了一個看起來比你更著急上廁所的學生，如果他需要插個隊，你讓還是不讓”，或者是“你在排隊購票時，有一個孕婦或是一位殘疾人，又或者是一位老者，他們因為特殊情況需要插隊，你讓還是不讓”，這些問題讓學生的道德與法治學習更具廣度和深度，可以讓學生深刻地認識到：有序排隊、遵守規則固然重要，但事急從權，在不損人利己的情況下根據實際情況懂得禮讓或謙讓會讓整個社會更加和諧、更加文明。有了豐富的德育供給內容，就能豐富學生的德育實踐成果，為學生更好地成長和發展奠定基礎。

作為教師，要為學生提供更為多元、更加個性的學習內容。要始終堅持全程育人、全員育人、全方位育人的原則，努力讓德育內容具有知識性、活動性、體驗性，讓德育內容成為提升學生德育素養的重要載體。

四、供給方式：從告知灌輸轉向體驗感受

古希臘教育家普羅泰戈拉說：“人腦不是一個灌輸知識的容器，而是一個可以點燃的火把。”小學德育課程不能采用簡單化、機械化的灌輸、告知、說教等方式，而要對學生進行啟發、引導、點撥。要注重引導學生展開德育實踐，讓學生在實踐中感受和體驗。實踐證明，標準化、簡單化的說教與灌輸是僵化的、機械的，而個性化、走心式的德育方式是豐富的、靈動的、智慧的、鮮活的。

在小學德育過程中，教師要優化德育的供給方式。多樣化、個性化的“走心德育方式”應當成為德育供給的新方向。

例如，教學小學道德與法治教材一年級下冊“我們愛整潔”這一課時，筆者沒有進行枯燥的說教，而是設計了學生喜聞樂見的活動，如“照鏡子”“穿衣小能手”等活動，引導學生進行實踐。通過引導學生實踐，幫助學生解決現實生活中的具體問題，如穿戴整齊的問題、扎辮子的問題、刷牙洗手的問題等。這樣的實踐活動激發了學生的興趣，調動了學生的積極性。優化德育的供給方式，還要讓德育實踐成為一種常態。作為這節課的延伸，筆者引導學生借助現代信息科技，進行“21天好習慣打卡”活動。活動內容包括洗漱、整理書包、折疊被子、洗衣服等。通過這項活動，幫助學生養成良好的行為習慣。優化德育的供給方式，要求教師能夠善于激活學生的德育實踐因子，讓學生全身心地融入其中，從而獲得豐富、深刻、獨特的體驗。

優化德育供給方式，就是要讓德育供給與學生的需求相適應、相匹配。作為教師，要根據學生的發展需求，因勢而動、因機而變、因變制宜，對學生進行有針對性、實效性的引導。優化供給方式，還要求教師要將德育理論與實踐結合起來，引導學生在德育實踐中積極主動地思考和探究。

小學德育“供給側端”結構性改革的實踐探索，不僅要轉變供給思路、激活供給主體、豐富供給內容、優化供給方式等，同時還要優化供給環境、供給路徑等。作為教師，要秉持供給側結構性思維、觀念和策略，對德育實踐展開結構性的探索和實踐，讓德育供給適應學生的學習需求，從而實現精準供給，提升德育供給的針對性、實效性。通過德育“供給側端”結構性改革，實現全面育人的德育目標。

［參考文獻］

［1］安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

［2］李勤.改革課堂供給側，提升教學有效性[J].中學政治教學參考，2017（01）：20-21.

［3］郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［4］魯潔，夏劍，侯彩穎選編.魯潔德育論著精要[M].福州：福建教育出版社，2016.