“雙減”背景下的校家社協同育人實踐困境與突破機制

摘要：從跨界邀請學習的視角看，當前校家社協同育人實踐仍存在著兒童立場缺失、教育資源閑置、行動不求變、育人空間壓縮等價值、資源、行動和制度化實踐困境。對此，本文提出設計邀請性學習環境、凝練學習主題、維持多元話語情景、培育主位文化等校家社協同育人機制建構的實踐進路。

關鍵詞：跨界邀請學習 協同育人 擴展性學習

《中華人民共和國家庭教育促進法》規定“家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協調一致”“建立健全家庭學校社會協同育人機制”[1]，確立了家校社協同育人及其機制的合法性；《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》將協同育人機制問題細化到“明確家校社協同責任”“創新協同方式，推進協同育人共同體建設”[2]；《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》中提出“學校充分發揮協同育人主導作用”“家長切實履行家庭教育主體責任”“社會有效支持服務全面育人”的具體意見[3]，預示著校家社協同育人已從理念倡導、政策選擇到貫徹落實階段。學術界廣泛探討了校家社協同育人機制建設問題，文獻研究顯示校家社協同育人領域研究成果集中在理論、現狀與問題及對策研究方面，并呈現快速發展的勢態[4]，在具體機制研究方面有基于跨界革新實驗室的方法探索[5]、生態系統協同育人互動理論模型的構建[6]，也有學者提出制度化家校合作并認為制度化的前提是存在行動跨界[7]?？缃缡钱斍靶＜疑鐓f同育人的研究新共識，但尚缺乏具體機制方面的研究。參照西方學者跨界協同的四種類型[8]，當前的校家社協同是旨在于邊界處創造新實踐的“革新”類型，社會邀請學習作為一種社會性學習新方式，可以成為校家社協同育人機制探索的理論參照。

跨界邀請學習綜合了跨界、跨界學習、邀請等概念和理論，教育中的跨界旨在建構多元的社會關系和成員資格，當跨界主體實現邊界跨越時，可以實現觀點的升華以及身份的整合，從而進行積極的行動，邀請本質上是一種包容性的溝通與社交模式。[9]跨界邀請學習將邀請的人與接收者納入一個共同的愿景，提供值得關注的、有益的內容，以改變那些阻礙或破壞人們實現潛能的因素，促進處于不同活動系統的參與者，跨越自己所屬領域的邊界，與其他活動系統的參與者互動，并形成新的集體概念。[10]陳向明的“跨界課例研究”、張進寶的“主題沙龍模式的教學”、張俊等的家長和教師參與家校合作的跨界行為等都是典型的跨界邀請學習方式，其理論價值和實踐經驗對于破解當前校家社協同育人的實踐困境、形成適應持續深化“雙減”要求的校家社協同育人機制具有指導意義。

一、持續深化破解“雙減”過程中校家社協同育人的實踐困境

跨界邀請學習作為一種新的理論視角，在彰顯民主精神、激發主體意識、引導主體行動等方面具有積極作用，但是由于對跨界邀請學習意義的挖掘尚不充分，其在校家社協同育人中的價值并未得到充分彰顯，校家社協同育人仍面臨著價值、資源、行動和制度化等實踐困境。

（一）價值困境：出于為了孩子的目的實則遺忘孩子

跨界邀請學習是有組織的社會學習方式，其實質是學習共同體，共同體的顯著特征之一是擁有共同的愿景?，F實情況是，雖然學校和家庭都認同促進學生全面、自由、和諧發展是校家社協同育人的價值追求，但有些家長對于教育公共性的認識存在不足。他們秉承“孩子是家庭的”這一私人立場，并未認識到兒童的國家、社會屬性。他們甚至把孩子看作家庭教育投資的一種手段，而衡量的標準則是高分、名校，于是出現了課內減負、課外增負等學業、作業、課業外溢的現象，與深化“雙減”的要求背道而馳，由此造成校家社協同育人在公共價值上的偏離。

公共價值偏離的直接后果就是協同育人實踐呈現“各自為政”的局面。協同育人的實質是協同，因此并不是家庭承擔孩子的情感教育、生存技能教育、生活保障，學校保障兒童享受高質量的課堂教學，社會提供優質的公共資源就能完成協同育人的使命。這種“各自為政”的觀念會使得家庭、學校、社會成為“教育孤島”，彼此之間缺乏溝通、理解、認同、聯動，有時甚至會出現關系緊張、虛假合作、無序行動，嚴重阻礙三者育人合力的形成和生效，這些都將阻滯校家社協同育人的制度化進程以及教育新生態的構建。

公共價值偏離帶來的潛在風險是各主體間彼此的不信任，從而限制孩子發展的高度、深度和廣度。主要表現在部分學校認為家長只關注孩子的學業成績，從而不愿意與家長溝通發展孩子其他方面能力，更不會主動邀請家長參與學校育人理念方面的討論。加之學校倡導綜合素質評價、改革考試、禁止排名等現實情況，使得家長無法通過考試得知孩子的學習成績，也就不愿意就孩子其他方面的發展跟學校溝通。這種不對稱的信息、不信任的心態最終將影響孩子的全面發展。

（二）資源困境：忽視差異的價值且閑置優質資源

校家社協同育人從資源的角度來解讀可以理解為資源的供給、配置、利用的關系。資源的供給方包括學校、家庭和社會，資源的配置主要依托學校，資源的使用方主要是家庭，而最終的受益者是學生。教育主體的多元意味著協同育人資源的豐富性和差異性。但從實際情況來看，社會和學校提供了諸如名師課堂、家庭教育指導、博物館研學等優質的公共教育資源，但家長缺乏利用社會公共教育資源的意識，反而選擇付費購買課后學習服務，導致家庭教育投入大、學生學業負擔重、社會公共教育資源閑置的現象。

此外，學校在配置協同育人資源時往往忽視了差異，并沒有把差異的家庭、差異的家長、差異的學生問題作為育人的切入點，也沒有做到尊重學校教育、家庭教育和社會教育不同的教育內容和形式，更沒有認識到正是這樣的差異構成了兒童發展的教育系統[11]，從而導致了協同育人的同質化、形式化、表面化以及較低的家長參與感、獲得感，不利于兒童的全面發展。還有一點需要注意的是，學校在組建家委會、挖掘家長資源的時候往往只關注家長的身份資源，而忽視了家長的服務意識和空余時間等核心標準，更缺乏具體的學習機制來整合資源、發揮差異和邊界的育人價值。

（三）行動困境：意愿求變但行動不求變

漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）十分重視積極行動的意義，她認為在公共領域中，行動作為自己進入世界的手段，為了實現更幸福的生活，必須主動尋求與他人的共同行動。校家社協同育人是基于“促進學生全面發展”的共同行動，它要求家庭、學校、社會超越私人立場，將觀念上的沖突轉化為共同行動的內在力量，通過對話倫理或協商倫理，以公共理性為準則，相互尊重、理性分析、共同應對教育難題。然而在實踐中，校家社三方主要表現為兩種心態，一是意愿求變而行動不應變，二是行動應變而行動不求變。前者因缺乏矛盾動力而表現出協同育人的偶然性，后者體現在“雙減”政策下家庭、學校、社會為維護各自利益而被動應對協同育人要求。

究其原因是學校、家庭、社會在協同育人中的變革能動性不足，從基點上來說，學校和家庭都缺乏對協同育人真實問題，關系孩子全面發展的普遍問題和源于家庭差異、孩子個性的深層問題的辨識；從過程上來說，協同育人的行動往往缺乏整體思維，表現為“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，追求立竿見影的即時效應而忽視問題鏈的關聯性；從結果來說，當前的校家社協同育人追求確定的解決問題的方法，而忽視不確定的解決問題的思維方式和行動方式。

（四）制度化困境：空間壓縮導致意義和行動不穩定

校家社協同育人承擔著將新實踐嵌入舊實踐、維系跨界創新動力等的使命，其所追求的是長效機制，而非短期行為。然而，當前的校家社協同育人表現出交往空間的不足，一方面線上交往空間往往呈現為教師單向的信息傳遞，家長處于被動接受乃至“禁言”狀態；另一方面線下交往空間也表現為問題取向，即學生在校出現問題時教師才會找家長溝通。

究其原因，一是教師、家長等對空間的認識不足。社會學中不再將空間看作物理意義上的空間，而是由社會關系復雜交織形成的社會網絡和人際互動空間，關注的是個體行為在具體情境中的動態表現，以及個體與社會空間的互動關系；[12]二是教師和家長等對邊界的認識不足，在跨界邀請學習看來，邊界是資源，位于不同空間的主體其差異本身可以成為共享的學習資源、教育的優勢。事實上，家長會因為與教師教育知識和教育方法的匹配度不高呈現出附和、兩難甚至沖突的情況；教師也有可能秉承已知者和未知者的立場而產生交往中的主位與客位思維，這在一定程度上體現了教師校家社協同育人方面的“專業性”不足，缺乏引導和促進家長、社區有效參與學生學習的能力。[13]校家社公共空間的缺失會導致社會關系松散、交往內容單一、交往形式單向、交往效果甚微等，繼而壓縮協同育人空間，限制協同育人新實踐的產生。

這是制度化的必經階段，當前的校家社協同育人還處在依托個人影響、組織影響來維持，表現為以學校為中心、家庭有限參與、彼此缺乏跨界行動和溝通，因此不可避免地會導致協同育人意義和行動的不穩定。

二、跨界邀請學習理念下校家社協同育人實踐進路

通過建立校家社協同育人機制破解協同育人困境是當前研究的基本共識，主要關注宏觀層面的信任機制、溝通機制、合作機制、組織機制。[14]“雙減”政策強調學校在校家社協同育人中發揮策劃者、組織者和協調者的主導作用，家長應成為學習者、支持者，因此構建校家社協同育人的學習機制亦是一種實踐路徑。當前，跨界學習機制有阿克曼（Akkerman）和貝克（Bakker）所提出的確證、協調、反思和轉化[15]，大衛·蓋爾（David Gale）的“再脈絡化”，蔣衡的“中斷思維和思維序貫，互相提供支持，給予空間懸置，觀察不同視角，與他者相遇中成長”[16]，也有陳向明的意義協商、視界再造和實踐重構等[17]。本文基于跨界邀請學習的“5P”（People、Places、Policies、Programs、Processes）要素和第三代學習活動理論構建校家社協同育人機制實踐路徑，以應對實踐中的價值困境、資源困境、行動困境和制度化困境。

（一）設計邀請性學習環境，在個人敘事中實現自我認同

當前的理論和實踐均表明，邊界是積極的、無所不在的、可以跨越的，暗含著諸多的學習財富。當跨界主體“重新在不同實踐之中建立行動與交互的連續性”，就實現了“邊界跨越”，產生了“跨界學習”。[18]研究表明，同一實踐共同體內部的跨界學習容易發生，在與不熟悉的跨界參與者交流時，“信任、尊重、可靠”就顯得更為重要。[19]威廉·珀基（William Purkey）等人指出，如果沒有一個合理的信任水平，參與者將不會自我披露或承擔必要的風險來尋找新的存在方式。[20]《經合組織教育戰略2030》建議，要提高對教育機構作為為學習者提供正式和非正式學習機會場所的認識，以便就如何更好地將學校塑造為積極的學習環境而努力。因此，跨界邀請學習中的校家社協同育人首先需要組織者設計邀請性的學習環境，營造民主、尊重、開放、充滿關愛、理解的物理環境和心理氛圍，讓參與學習的跨界者在感受安全的基礎上直面差異，產生分享的意愿。

邀請性學習環境的創設是跨界邀請學習開展的基礎，要實現真正的跨界學習，還需要調動跨界者的心理機制，即自我認同。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認為，個人認同是一個反思性的項目（reflexive project），即一個人試圖在不同的社會情境中建立和維持一個連貫和一致的自我概念和價值觀。為了做到這一點，分享者需要構建一個關于自己的生活故事，以便向他人展示自己是誰、從哪里來、往哪里去。這個故事能夠解釋自己在時間上的變化和發展，也符合社會對自己所屬類別或群體的期望和規范。

具體到校家社協同育人方面，家長、教師等需要從為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人三個維度訴說各自的思維方式、行為方式，并反思為何如此言說、思考、行動。一方面，可以讓家長和教師重回現場，把故事中有意無意過濾掉的細節復現出來，思考行動的理據，作出意義的解釋；另一方面，跨界邀請學習中的研究者可以通過直接的干預，刺激初步呈現的敘事文本，和教師、家長一起進行多角度、全方位、長時段的審視，重新認識教育現象和教育問題，明晰育人的信念系統及其來源、問題、走向。

（二）凝練學習主題，在實踐鏡像中擴展學習循環

第三代活動理論的主要代表人物恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）在學習的獲得隱喻、參與隱喻基礎上提出了擴展隱喻，即強調超越個體學習、共同體學習中先在的、既有的知識體，幫助學習主體看到了周圍客體的“失控”狀態。[21]擴展性學習突出了以集體性的、作品中介的、對象導向的活動系統作為分析單位，注重活動系統中的多重聲音、歷史性以及矛盾，認為活動系統在發展中可以進行拓展性變革，成員能面對面進行反思和尋求變革，從而推進整個系統的質的轉換。[22]圍繞矛盾是學習的動力之一，擴展性學習理想模式大致經歷了如下循環：對現實狀態的質疑—解決歷史分析與現實分析雙重束縛的矛盾—擬定新的方案—檢驗新的方案—在實施新方案中解決抵抗的矛盾—在反思全過程中實現關系重組—固化新的實踐。

對于校家社協同育人而言，首先要凝練學習主題，學習主題不是由跨界邀請學習中的組織者預設的，而是來自家長、教師等對現實問題的質疑，如“雙減”政策后如何發揮學校教育主陣地的作用、課后服務如何與課內學習相互融通、校家社如何深度合作等。其次，在確定研討主題后，跨界邀請學習也并非依靠一兩次的研討就能達成理想方案，而是需要通過各輪次、分任務循環設定學習主題，綜合分析多種矛盾、整合各方資源、明確內部實施方案并在實踐中記錄問題、解決方案、實施效果等，形成反思記錄，而這些來自實踐鏡像的資料也將成為接下來每一次共同交流的內容?？缃缪垖W習主要以會議研討的方式開展，形式既包括學校、社區、家庭組織的內部會議，也包括定期的跨界會議。當然，學校也應該充分利用數字技術，打破交流的時空界限，記錄相關問題的學習成果，如集體概念的形成、認知的發展、行動的改進、觀念的更新等。

需要指出的是，跨界邀請學習中的校家社協同育人要處理好時間、空間、倫理三個維度的拓展，即既要考慮“誰在學習”“在哪里學習”，也要關注“學習的時間框架是什么”，還要思考“我們究竟學了什么”“學習的社會價值是什么”。一方面要消解家長、教師等個體之間的緊張關系，在合理的行動分工之下達成互惠與共贏，認識到超越學校、課堂的日常生活場景都是學習的場所。因此學習的時間框架也是連續的，學習發生在每一次的育人實踐、家校溝通、家庭互動和自我反思中……另一方面要通過質疑習以為常的理念、行為與規范，達成教育變革乃至社會變革的效果，體現跨界邀請學習的政治、倫理意涵。

（三）維持多元話語情境，在互議中形成協同育人共識

跨界邀請學習與實踐生成之間具有穩定的因果關系，本身就是一種協同機制。從方法的角度來說，跨界邀請學習有利于不同參與主體的積極投入，發揮變革能動性，容易產生校家社協同育人實踐成果和集體概念。而變革能動性、集體概念、實踐方案分屬于無形和有形的實踐生成。

具體到校家社協同育人情境，可以具體化為六類話語或行為[23]：抵制、批評、釋新、建模、策劃和實施。首先，當出現協同育人新觀點和新實踐時，跨界邀請學習中的成員需要開展質疑、反對甚至是拒絕并言明各自的理由，如校家社協同育人需要協同什么、是否需要制度化等，形成彼此之間觀念的沖突，為后續的對話提供初始問題；其次，需要對實踐鏡像中的協同育人理念、活動、方式進行辯證分析，指出當前實踐中存在的問題，如當前協同育人實踐中是否出現了主體失衡、話語不對等、行動不一致、協同缺乏長效性等，尋找新實踐方案與當前實踐之間的耦合與分歧；再次，需要闡明新的可能性，設想并提出不同的實踐模式，確定改變實踐的具體行動，如共同討論如何在校家社協同育人中明確自己的角色和定位、如何處理校家社之間的關系、如何調動潛在的育人資源等；最后，將形成基本共識的方案放到具體的育人情境中，嘗試解決理論與實踐、歷史與現實、主體與對象等的矛盾，分析實踐模式對已有實踐的改進效果，交流自己在新的實踐中做了哪些改進、為什么這么改、效果如何、還能做哪些新的嘗試等，進一步修正、完善、更新自己的觀念并促成新的行動。

（四）培育主位文化，在持續行動中構建長效機制

從人類學研究來看，主位研究是指站在被調查者的角度和立場，用當地人自身的觀點去解釋他們的文化，即“從內部看文化”的研究；客位研究則是從調查者的立場出發，用調查者的觀點去解釋所研究的文化現象，即“從外部看文化”的研究。[24]跨界邀請學習不僅致力于公共價值、公共文化的凝練，更注重協同育人長效機制的構建。為此，培育主位文化是跨界邀請學習的內在要求。

具體而言，校家社協同育人中的主位文化首先體現在源于文化認同和終身學習的需要。今天我們怎么更好地做教師、做家長、做家庭教育指導等現實問題都需要教師、家長、家庭教育指導者把終身學習作為一種行動自覺，體現人人可學、處處可學、時時可學的開放型學習心態、學習場景。教師、家長等都需要加強對學校、社區、家庭和各類文化的體驗，家長還可以通過參與文化浸潤活動（如學校的成長儀式）加深對學校的認識。其次，校家社協同育人沒有統一的模式，需要在實踐中不斷生成，因此主位文化的第二個特性是實踐品質?？缃缪垖W習不是從理論到理論的“空談”“想象”，而是源于實踐、為了實踐、回到實踐的認知循環和行動升華。這是一種基于信念系統的協同育人行動，行動初期如果沒有達成共識也不會影響協同育人的效果，這是跨界邀請學習的雜糅式實踐重構機制。因此，每一次家庭的教育實踐都具有價值，每一個教師的教育嘗試都值得尊重，每一次校家社協同育人的體驗都值得深思?？缃缪垖W習中的家長、教師、家庭教育指導者、研究者等都是自身問題的擁有者、探索者、解決者，當實踐智慧在學習中相遇，就能把行動意愿轉變為積極行動，發揮“1+1+1>3”的協同效果，產生學習共同體效應，形成新的文化形態。再次，主位文化的重要來源是家庭文化、學校文化、社會文化。因此，需要各學習主體從文化的角度深層次剖析問題，尊重孩子的內在體驗[25]，在解決對策的構想中挖掘自身的文化優勢、融入多元文化視角，在互動研討中創設文化表達的空間，呈現育人行動背后的文化脈絡。

三、基于跨界邀請學習的校家社協同育人新格局展望

跨界邀請學習下的校家社協同育人機制關注生活在不同環境系統中的個人、個人所面對的完整的社會環境系統以及彼此的連續影響和互動建構，聚焦家庭、學校、社會的有序協同、功能互補、文化融通，以培養全面且個性發展的人為目標，將校家社協同育人的國家倡導轉化為教育實踐，從而為兒童創造完整的發展空間、營造全新的教育生態。

跨界邀請學習為校家社協同育人機制建設提供了一種可能視角，要將其落實到實踐中需要學校的頂層設計和具體規劃、教師的觀念轉變和行動落實、家長的主動意識和積極參與、社會的廣泛支持和資源投入。協同育人機制本沒有固定的模式，它有賴于各育人主體基于共識、文化、資源的集體行動，是育人各要素相互作用的結果，也是可以不斷迭代、升級的有機體。

為此，我們期待學校、家庭、社會主動承擔各自的教育職責，基于教育是全人類共同的核心利益這一價值取向，堅持兒童在場，積極跨越時空、資源邊界，完善跨界邀請學習機制，形成育人共同體，為著力造就新質人才的高質量教育體系提供社會支持。

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Dilemma and Mechanism for Achieving Successful Collaborative Education between School， Family and Community in the Context of “Double Reduction”： From the Perspective of Cross-Boundary Invitational Learning

QIAN Jie

Abstract： From the perspective of cross-boundary invitational learning， the current collaborative education practices between schools， families， and communities still encounter certain dilemma， including neglecting children， wasting resources， lack of innovative actions， and the compression of educational space in terms of values， resources， actions， and institutionalized practices. To address these issues， this article recommends practical methods for establishing mechanisms for collaborative education between schools， families， and communities. These methods include creating inviting learning environments， refining learning topics， maintaining diverse discourse contexts， and fostering emic culture.

Keywords： Cross-boundary Invitational Learning; School-Family-Community Collaborative Education; Scalable Learning

（責任編輯：李育倩）

作者簡介：錢 潔/南京曉莊學院教師教育學院副教授，南京師范大學家庭教育研究院兼職研究人員、博士研究生（南京 211171）