式微與重塑：審思彼得斯的家長(zhǎng)教育權(quán)威觀

摘要：家長(zhǎng)教育權(quán)威作為一種特殊的文化關(guān)系和約束規(guī)則，是家長(zhǎng)對(duì)未成年子女實(shí)施高質(zhì)量家庭教育的重要保障。厘清家長(zhǎng)教育權(quán)威的內(nèi)涵及其特殊性，確證家長(zhǎng)教育權(quán)威的分類發(fā)展與價(jià)值正當(dāng)性，是協(xié)同優(yōu)化家庭教育科學(xué)性與價(jià)值性的邏輯前提。彼得斯的權(quán)威理論認(rèn)為，權(quán)威確立與規(guī)則遵守具有內(nèi)在的規(guī)約關(guān)系，正當(dāng)必要的權(quán)威規(guī)則是維系理想教育關(guān)系的前提，對(duì)正確認(rèn)識(shí)和重塑家長(zhǎng)教育權(quán)威提供了有益啟示。家長(zhǎng)作為教育者的權(quán)威兼具傳統(tǒng)性和時(shí)代性，當(dāng)前家長(zhǎng)面臨責(zé)任旁落、能力式微、多重沖突等現(xiàn)實(shí)困境，樹(shù)立正確的教育權(quán)威觀、提升教育權(quán)威執(zhí)行力、確證教育權(quán)威價(jià)值訴求、落實(shí)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，是重建家長(zhǎng)教育權(quán)威的路徑選擇。

關(guān)鍵詞：家庭教育 家長(zhǎng)教育權(quán)威 彼得斯 重塑路徑

教育權(quán)威是教育者發(fā)揮其教育影響力的前提保障和實(shí)施約束的基本要求。關(guān)于教育權(quán)威的既有研究多集中于學(xué)校教師和管理者，較少關(guān)注家長(zhǎng)權(quán)威的特殊內(nèi)涵及其存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。相對(duì)學(xué)校教育、社會(huì)教育而言，家長(zhǎng)教育權(quán)威的提出肯定了家庭教育價(jià)值的獨(dú)特性和獨(dú)立性，重視和重塑家長(zhǎng)教育權(quán)威在今天具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。作為分析教育哲學(xué)的代表人物，彼得斯（R.S.Peters）重視從概念分析的角度揭示教育問(wèn)題背后的深層機(jī)理，為發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代內(nèi)涵提供了致思路徑，為優(yōu)化協(xié)同育人機(jī)制、提升家庭教育質(zhì)量提供了策略參考。

一、家長(zhǎng)教育權(quán)威問(wèn)題的前提辨明

彼得斯雖然沒(méi)有直接論及家長(zhǎng)教育權(quán)威，但他對(duì)教育權(quán)威的討論是從社會(huì)整體宏觀視角分析出發(fā)的，能夠?yàn)橹貙徏议L(zhǎng)教育權(quán)威的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及實(shí)踐改進(jìn)提供有益的理論啟示。

具體而言，家長(zhǎng)教育權(quán)威的內(nèi)涵和來(lái)源是什么？其賴以維系的根基是什么？較之其他權(quán)威，家長(zhǎng)教育權(quán)威有什么特殊性？上述問(wèn)題的有效澄清是我們探討家長(zhǎng)教育權(quán)威相關(guān)理論與實(shí)踐問(wèn)題的前提，也是積極回應(yīng)時(shí)代訴求、促進(jìn)家庭教育目標(biāo)高質(zhì)量達(dá)成的迫切需要。

（一）家長(zhǎng)教育權(quán)威的內(nèi)涵及其特殊性

兒童通過(guò)承襲和內(nèi)化父母的行為規(guī)范和價(jià)值觀念，在日常生活中完成早期社會(huì)化。在這個(gè)過(guò)程中，無(wú)論是從個(gè)體成長(zhǎng)的生物基礎(chǔ)還是社會(huì)文化規(guī)則的制約性來(lái)看，家長(zhǎng)無(wú)疑代表著一種更具優(yōu)勢(shì)、更加強(qiáng)大的教育者角色，同時(shí)更是各種生活必需物質(zhì)的占有者和供給者，從而使子女以慣習(xí)或被迫的方式形成對(duì)父母的依賴關(guān)系。因此，家長(zhǎng)與子女在經(jīng)驗(yàn)或成熟度上的不對(duì)等關(guān)系是家長(zhǎng)教育權(quán)威確立的客觀基礎(chǔ)。此外，父母給予子女最為寶貴的生命，由此確立一種天然的親緣關(guān)系和文化紐帶，子女對(duì)父母長(zhǎng)輩的天然敬畏成為家長(zhǎng)權(quán)威發(fā)生與維系的文化根基。

彼得斯認(rèn)為“權(quán)威的概念與依靠規(guī)則管理的生活形式密不可分”[1]，因此規(guī)則的確立與維系是家長(zhǎng)權(quán)威確立的前提和根本所在，否則有關(guān)教育內(nèi)容和方式正當(dāng)性的討論難免淪為烏托邦式的空談。這里更傾向于用“規(guī)范”而不是“規(guī)則”，因?yàn)橄啾扔谡螆F(tuán)體和宗教社團(tuán)等嚴(yán)格的制度章程，家庭教育中的規(guī)范及其維系更具靈活性、寬松性和情感性。這種規(guī)范最早可追溯到氏族部落社會(huì)時(shí)期倫理道德規(guī)范的萌芽，從起初帶有宗教色彩的祖先崇拜逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槲髦軙r(shí)期“親親”與“尊尊”的宗法制及等級(jí)制，將禮由宗教儀式轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活中的典章制度與教育手段，這一文化流傳至孔子那里就完成了孝道的倫理構(gòu)建。[2]但家長(zhǎng)教育權(quán)威并不是孝道文化的自然延伸和全部?jī)?nèi)涵，因?yàn)闄?quán)威聲張的是不受人情影響的規(guī)范秩序或價(jià)值系統(tǒng)[3]，子女通過(guò)認(rèn)同和遵從這些秩序和價(jià)值來(lái)規(guī)范自身的行為，但孝道文化給家長(zhǎng)提供了規(guī)則框架與行為空間。

進(jìn)一步地，彼得斯假定權(quán)威的內(nèi)涵是使某種規(guī)范的命令頒布、堅(jiān)持和永久化[4]，推論家長(zhǎng)教育權(quán)威的內(nèi)涵則需要放眼日常的家庭教育情境。家長(zhǎng)教育權(quán)威的發(fā)生是這樣一個(gè)過(guò)程：在隱蔽的社會(huì)規(guī)范背景下，家長(zhǎng)需要借助以語(yǔ)言、象征性的手勢(shì)和儀式等為代表的判語(yǔ)、命令、宣布等來(lái)使得子女踐行其認(rèn)可的思維與行為，在對(duì)子女產(chǎn)生規(guī)約時(shí)權(quán)威的應(yīng)用也得以實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中，權(quán)威的目的是獲得良好的家庭秩序以實(shí)施家庭教育或?qū)崿F(xiàn)其他共同目的；權(quán)威的前提是社會(huì)規(guī)范潛移默化的作用；權(quán)威的實(shí)現(xiàn)方式是通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作甚至表情等符號(hào)來(lái)下達(dá)命令或判語(yǔ)；權(quán)威的實(shí)現(xiàn)內(nèi)容是家長(zhǎng)自身認(rèn)可的、利于目的實(shí)現(xiàn)的思維和行為。

因此，類似地，可以推論家長(zhǎng)教育權(quán)威的內(nèi)涵是家長(zhǎng)作為權(quán)威人物，為了構(gòu)建良好的家庭秩序以實(shí)現(xiàn)家庭教育或共同目的，通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作等下達(dá)命令或判語(yǔ)，使其認(rèn)可的思維和行為規(guī)范在子女身上生效并得以維持。

家長(zhǎng)權(quán)威不同于一般的政治權(quán)威、知識(shí)權(quán)威，其權(quán)威本質(zhì)是經(jīng)過(guò)歷史延承的倫理標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)規(guī)范、政治約束等過(guò)濾的文化權(quán)威，是意識(shí)形態(tài)、倫理規(guī)范、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)等的文化復(fù)合體。在我國(guó)傳統(tǒng)封建社會(huì)時(shí)期，儒家倫理經(jīng)過(guò)帝王專制化后逐漸被強(qiáng)化為社會(huì)和家庭倫理規(guī)范，以“三綱五常”為核心的倫理體系結(jié)合了政治權(quán)威，在“父為子綱”的統(tǒng)攝下要求子女對(duì)家長(zhǎng)絕對(duì)服從，以擁護(hù)父權(quán)。

伴隨著封建王朝的解體和新中國(guó)的成立，新傳統(tǒng)文化繼承和改造了舊傳統(tǒng)文化的一元化文化權(quán)威體制[5]，符合社會(huì)歷史發(fā)展方向和現(xiàn)代教育觀念的家長(zhǎng)權(quán)威被選擇性延續(xù)或改造，逐漸形成新的制度化的家庭教育規(guī)范準(zhǔn)則。同其他權(quán)威相比，家長(zhǎng)教育權(quán)威的特殊性在于：其一，它不僅指向兒童生長(zhǎng)需要的自然權(quán)威，還指向人類文化的傳遞和意義的延續(xù)。其二，它有別于傳統(tǒng)的政治權(quán)威，否則教育就完全淪為壓制的工具而失去育人的旨趣。其三，它不具備法律權(quán)威的強(qiáng)制性和普遍約束力，而具有更多的靈活性、差異性和情感性。

綜上，家長(zhǎng)教育權(quán)威與遵守規(guī)范的意識(shí)息息相關(guān)，在對(duì)子女的約束中指向良好家庭教育的開(kāi)展，同時(shí)它作為文化權(quán)威又具有區(qū)別于其他權(quán)威的特殊性。當(dāng)今社會(huì)，重審家長(zhǎng)權(quán)威不是對(duì)家長(zhǎng)專制的復(fù)古，而是要在家庭教育與生活中給予子女獨(dú)立思考和自由生長(zhǎng)的空間，構(gòu)建一種家長(zhǎng)獲得依賴與信任、子女得到關(guān)照與發(fā)展的民主型家庭教育關(guān)系。

（二）家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代價(jià)值及其正當(dāng)性

彼得斯認(rèn)為“權(quán)威的正當(dāng)性需要得到證明是隨著舊的封建秩序的崩潰才漸漸凸顯出來(lái)的”[6]，因?yàn)榕f的社會(huì)秩序依靠傳統(tǒng)或?qū)Ｖ浦渖鐣?huì)控制，它規(guī)定了人在社會(huì)中的地位和角色、權(quán)利與義務(wù)。在維多利亞時(shí)代，青少年的反抗對(duì)他們自己而言意味著內(nèi)疚，對(duì)他們的父母而言則意味著震驚和羞愧[7]，在我國(guó)封建社會(huì)也是同樣的情況。如今，青少年將“反抗”“自主”視為他們的基本權(quán)利，這在一些成年人看來(lái)也覺(jué)得是自然的事情，這是現(xiàn)代家庭職能和權(quán)力結(jié)構(gòu)變化帶來(lái)的綜合影響。對(duì)于我國(guó)從傳統(tǒng)家庭走向現(xiàn)代家庭發(fā)生的種種變化毋庸贅言，需要進(jìn)一步思考的是，現(xiàn)代家庭已經(jīng)不需要教育權(quán)威了嗎？或者說(shuō)家長(zhǎng)的教育權(quán)威在現(xiàn)代家庭已經(jīng)不合理了嗎？又或者家長(zhǎng)教育權(quán)威完全是一種專制型家庭教育的家長(zhǎng)暴力嗎？這里需要對(duì)現(xiàn)今家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代價(jià)值加以澄清，以確證家長(zhǎng)教育權(quán)威的正當(dāng)性。

彼得斯主要是從兩個(gè)方面論證權(quán)威的正當(dāng)性。一方面是社會(huì)控制領(lǐng)域。彼得斯認(rèn)為學(xué)校教育若不考慮社會(huì)控制的問(wèn)題，其他有關(guān)教育的討論都難免淪為烏托邦式的空談。教師在權(quán)威崗位上為社會(huì)做著特定的工作，同時(shí)需要維持學(xué)校中的社會(huì)控制。[8]同樣，家長(zhǎng)也需要且能夠維持社會(huì)控制：相對(duì)于教師在這種權(quán)威上表現(xiàn)為制度化教育的實(shí)施者，家長(zhǎng)的教育權(quán)威更突出“監(jiān)護(hù)人”角色。社會(huì)機(jī)器由無(wú)數(shù)家庭組成，家長(zhǎng)首先通過(guò)生養(yǎng)后代實(shí)現(xiàn)社會(huì)的延續(xù)，即馬克思所說(shuō)的通過(guò)生育實(shí)現(xiàn)他人生命的生產(chǎn)，而生育的數(shù)量、質(zhì)量等都與整個(gè)社會(huì)機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)息息相關(guān)。并且，對(duì)于未成熟的個(gè)體，家長(zhǎng)也發(fā)揮著監(jiān)護(hù)作用，需要對(duì)子女的人身、權(quán)益進(jìn)行監(jiān)督和保護(hù)，這是不同于教師實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的另一種路徑。家長(zhǎng)要基于社會(huì)文化和法規(guī)律令履行對(duì)子女的撫養(yǎng)、教育和保護(hù)等職責(zé)，并對(duì)子女的社會(huì)行為實(shí)施約束，避免偏離行為和越軌行為的產(chǎn)生，幫助子女適應(yīng)社會(huì)規(guī)范，從而促進(jìn)社會(huì)機(jī)器的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，家庭不是隔絕社會(huì)和文化的“自由王國(guó)”，而是延承、維系社會(huì)規(guī)則秩序的重要中介，承載著重要的社會(huì)功能，家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代價(jià)值由此得以確立。

彼得斯論證權(quán)威正當(dāng)性的另一方面是知識(shí)領(lǐng)域。如果上一領(lǐng)域討論的是外在的社會(huì)規(guī)則維系下的家長(zhǎng)權(quán)威，這里討論的則是內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的、心靈的權(quán)威。如果認(rèn)為知識(shí)權(quán)威只是教師、術(shù)業(yè)專攻者的特權(quán)，那就大大貶低了知識(shí)的內(nèi)涵，也否定了家長(zhǎng)的教育功能。知識(shí)遠(yuǎn)不止學(xué)校教育傳授的書(shū)本知識(shí)和專業(yè)技能，在步入學(xué)校之前，家長(zhǎng)就已經(jīng)傳授給子女能在一定社會(huì)范圍內(nèi)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，而這也是家長(zhǎng)成為教育權(quán)威的現(xiàn)實(shí)必然性。布列欽卡指出，“能否成為教育主體與其說(shuō)取決于個(gè)人的年齡或社會(huì)地位，倒不如說(shuō)取決于其在知識(shí)和能力方面至少具有的局部?jī)?yōu)勢(shì)”。[9]因?yàn)楦改覆煌谋尘啊⒔?jīng)歷和個(gè)體差異，不同的家庭便形成了獨(dú)具一格的文化風(fēng)格和特有氣質(zhì)，也就是每個(gè)家庭獨(dú)特的家風(fēng)家教。家長(zhǎng)通過(guò)傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)子女完成社會(huì)化，家長(zhǎng)教育權(quán)威因此兼具文化和時(shí)代的價(jià)值及其正當(dāng)性。

（三）家長(zhǎng)教育權(quán)威的分類及其發(fā)展

在權(quán)威類型上，彼得斯贊同馬克斯·韋伯的觀點(diǎn)，將權(quán)威分為形式權(quán)威和實(shí)際權(quán)威。形式權(quán)威指?jìng)€(gè)體處于權(quán)威崗位角色上但他的指令不一定有人服從，而實(shí)際權(quán)威是指?jìng)€(gè)體不在權(quán)威角色上但能使權(quán)威得到真正實(shí)現(xiàn)。這種類型的區(qū)分對(duì)應(yīng)到家長(zhǎng)身上就是上文中所說(shuō)到的兩種身份的疊加——監(jiān)護(hù)人身份與經(jīng)驗(yàn)傳遞者身份。監(jiān)護(hù)人身份是規(guī)范和法律所賦予的權(quán)利與義務(wù)，它是夫妻在子女降生后便自然而然擁有的權(quán)威地位（這可能不是永久的），而經(jīng)驗(yàn)傳遞者身份要求家長(zhǎng)將他所擁有的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為教育者的精神吸引力，使處于經(jīng)驗(yàn)劣勢(shì)的受教育者萌生求知和好奇的欲望，遂產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心跟隨的自由意愿，由此實(shí)際權(quán)威得以達(dá)成。

綜合以上分析能夠發(fā)現(xiàn)，在家長(zhǎng)身上形式權(quán)威與實(shí)際權(quán)威可同時(shí)具備，并不必然沖突或?qū)αⅰ１说盟挂舱J(rèn)為形式權(quán)威和實(shí)際權(quán)威都是不可或缺的，最好同時(shí)具備兩種權(quán)威，但是不可否認(rèn)家長(zhǎng)在對(duì)待不同年齡的兒童時(shí)，這兩種權(quán)威所占的分量是不一樣的：不能要求一個(gè)蹣跚學(xué)步的幼兒深度感知家長(zhǎng)的精神吸引從而忠誠(chéng)地折服于充滿魅力的實(shí)際權(quán)威，也不能再要求成年子女對(duì)父母的任何要求言聽(tīng)計(jì)從。

在個(gè)體的認(rèn)知和思維成熟前（還遠(yuǎn)不能算作理性人的時(shí)候），形式權(quán)威率先發(fā)揮主要作用，賦予家長(zhǎng)維護(hù)家庭秩序和規(guī)范的權(quán)力。待到子女的心智和自我意識(shí)進(jìn)一步發(fā)展，大約在第一次生長(zhǎng)發(fā)育高峰期后，便逐漸能認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)作為文化守護(hù)者的存在，從而對(duì)家長(zhǎng)所具備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能和情感形成新的依賴，并不斷模仿和追隨，使得實(shí)際權(quán)威與形式權(quán)威達(dá)到和諧統(tǒng)一。直到人類的第二次發(fā)育高峰期（青春期），即自我意識(shí)飛躍發(fā)展的第二個(gè)時(shí)期（也稱叛逆期），當(dāng)子女對(duì)是非與自我的認(rèn)知開(kāi)始產(chǎn)生懷疑時(shí)，意味著家長(zhǎng)教育權(quán)威的基石也開(kāi)始松動(dòng)，雖然家長(zhǎng)仍處于形式權(quán)威的位置上，但極有可能在子女面臨的多重權(quán)威沖突和價(jià)值亂流中失去實(shí)際權(quán)威，“代溝”問(wèn)題開(kāi)始凸顯。這一階段的家長(zhǎng)如果能夠把握實(shí)際權(quán)威的精神內(nèi)核，以凝結(jié)了個(gè)人智慧與品格的吸引力與魅力作為不竭源泉，獲得子女的信任與誠(chéng)懇追隨，便能夠平穩(wěn)度過(guò)這一段波動(dòng)期。但總體而言，這一時(shí)期以后實(shí)際權(quán)威的主導(dǎo)地位日趨上升，即家長(zhǎng)的教育權(quán)威越來(lái)越倚仗精神吸引（如圖1所示，平均值指相對(duì)于兩種權(quán)威的整體而言，某種權(quán)威發(fā)揮的一般水平）。

二、家長(zhǎng)教育權(quán)威弱化的現(xiàn)實(shí)表征

兒童健全人格的培養(yǎng)離不開(kāi)高質(zhì)量的家庭教育，高質(zhì)量家庭教育目標(biāo)的達(dá)成離不開(kāi)必要的家長(zhǎng)教育權(quán)威作為保障。在這個(gè)文化日趨多元、交流傳播更加便捷的時(shí)代，特別是伴隨著信息技術(shù)、人工智能和大數(shù)據(jù)的快速發(fā)展，家長(zhǎng)教育權(quán)威的維系與功能的發(fā)揮面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，制約著新時(shí)代高質(zhì)量教育系統(tǒng)建設(shè)的整體成效。

（一）家長(zhǎng)教育權(quán)威的責(zé)任旁落

家長(zhǎng)教育權(quán)威旁落一方面是伴隨家長(zhǎng)主體教育責(zé)任的弱化與轉(zhuǎn)移而發(fā)生的，當(dāng)家長(zhǎng)沒(méi)有承擔(dān)起家庭教育的責(zé)任時(shí)，其教育權(quán)威就會(huì)被稀釋或讓渡給他者，這種責(zé)任的旁落在農(nóng)村地區(qū)留守兒童家庭、單親家庭等特殊家庭中更加凸顯。民政部摸排的數(shù)據(jù)顯示，“十三五”末全國(guó)農(nóng)村留守兒童數(shù)量為643.6萬(wàn)名。[10]隔代養(yǎng)育和留守兒童成為農(nóng)村家庭教育面臨的普遍問(wèn)題，制約著城鄉(xiāng)教育一體化高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。由于本應(yīng)屬于父母的教育權(quán)威旁落他人，使得父母在行使教育權(quán)威時(shí)因無(wú)法奏效而不知所措，也對(duì)兒童的安全、心理、學(xué)習(xí)、行為、生活等方面造成不利影響。已有研究表明，留守經(jīng)歷對(duì)兒童的非認(rèn)知能力和認(rèn)知能力均有不利影響，親子教育的缺失與兒童問(wèn)題行為的出現(xiàn)密切相關(guān)。[11]由于父母教育責(zé)任的缺位，學(xué)校教師的作用并不因家長(zhǎng)的支持而更具有意義，因?yàn)閷?duì)家長(zhǎng)叛逆的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)常常也抱有敵意。隔代撫養(yǎng)的普遍溺愛(ài)導(dǎo)致的家長(zhǎng)教育權(quán)威弱化，實(shí)則是父母對(duì)家長(zhǎng)教育權(quán)威的放棄，如此而言，家庭內(nèi)的教育權(quán)威就容易落空。

（二）家長(zhǎng)教育權(quán)威的勝任力不足

家長(zhǎng)自身的教育權(quán)威也受到現(xiàn)代社會(huì)多個(gè)維度的沖擊。其一，信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)資源給未成年子女提供獲取知識(shí)的便捷途徑，也給家長(zhǎng)的教育權(quán)威勝任力帶來(lái)諸多挑戰(zhàn)。“這種新技術(shù)以自然科學(xué)為基礎(chǔ)，將一切事物納入其領(lǐng)地，不斷地更新變化，最終導(dǎo)致過(guò)去的權(quán)威連同它掌握下的生活一同被瓦解了。”[12]如果說(shuō)以往家長(zhǎng)權(quán)威的確立主要來(lái)源于其經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，那么在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通信工具高速發(fā)展的時(shí)代，便捷化的自主學(xué)習(xí)資源可謂唾手可得，基于青年的思維、認(rèn)知、記憶等方面的先天優(yōu)勢(shì)，他們獲取知識(shí)的能力和效率比父母更高，從而導(dǎo)致父母作為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威不斷被弱化，成為智能時(shí)代家庭教育權(quán)威面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。瑪格麗特·米徳在《文化與承諾》中描繪了“后喻文化”主導(dǎo)的家庭教育景象，從文化的視角分析，大部分長(zhǎng)輩要么固守一些已經(jīng)僵死的“前喻文化”，要么將教育年輕人的權(quán)責(zé)轉(zhuǎn)讓給社會(huì)或其他群體，他們不知道該如何教育這些和他們當(dāng)年完全不同的孩子，而大多數(shù)孩子也不屑再向父母和長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)[13]，喪失了經(jīng)驗(yàn)權(quán)威的家長(zhǎng)如果缺少維持教育權(quán)威的意識(shí)或技巧，便會(huì)在家庭教育中感到力不從心或不知所措。

其二，現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀念的多元化弱化了子女對(duì)家長(zhǎng)價(jià)值觀念的認(rèn)同。在傳統(tǒng)社會(huì)中，社會(huì)意識(shí)形態(tài)高度集中，家長(zhǎng)代表社會(huì)向子女提出要求，家長(zhǎng)的指導(dǎo)和命令就是子女應(yīng)當(dāng)應(yīng)允和追隨的，以此形成和維系“父母呼，應(yīng)勿緩。父母命，行勿懶”的規(guī)范。現(xiàn)代社會(huì)思想和價(jià)值觀念的多元化及其廣泛傳播，使得包括反傳統(tǒng)主義、后現(xiàn)代主義等自由主義、個(gè)人主義觀念日益流行，未成年人在紛繁復(fù)雜的社會(huì)中面臨更多的選擇和自主性，于是不同的個(gè)體就根據(jù)他們的生活經(jīng)驗(yàn)、文化圈層選擇不同的權(quán)威對(duì)象，從而使得未成年人的價(jià)值觀念、行為范式呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。權(quán)威的力量被更加多元的社會(huì)權(quán)威所侵占分?jǐn)偅议L(zhǎng)的價(jià)值準(zhǔn)則和示范作用也相應(yīng)地被弱化。

其三，不合理的成才觀和應(yīng)試教育的誤導(dǎo)使得家庭教育學(xué)校化，也會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)教育權(quán)威的弱化。一些家長(zhǎng)受片面的人才觀影響，堅(jiān)信讀書(shū)升學(xué)才是唯一的出路，用學(xué)校教育的模式把家庭變成“第二學(xué)校”，主動(dòng)臣服于以教師為代表的知識(shí)權(quán)威，將教師的指導(dǎo)作為家庭教育的信條，將學(xué)業(yè)成績(jī)作為家庭教育的核心內(nèi)容，忽視甚至不關(guān)心家庭教育的特殊使命和權(quán)責(zé)邊界，也會(huì)降低自身的話語(yǔ)分量。

（三）家長(zhǎng)教育權(quán)威面臨多重沖突

上述“后喻文化”時(shí)代家長(zhǎng)教育權(quán)威力度的弱化，也可視作家長(zhǎng)傳統(tǒng)教育角色面臨現(xiàn)代社會(huì)文化、價(jià)值觀念等多重沖突所導(dǎo)致的權(quán)威式微。在子女的日常教育過(guò)程中，家長(zhǎng)教育權(quán)威面臨的沖突主要有三個(gè)方面的來(lái)源。一是家長(zhǎng)內(nèi)部的教育權(quán)威沖突，主要源自父母雙方教育觀念的不一致，或是祖輩與父輩教育觀念的沖突。對(duì)子女而言，作為教育者的家長(zhǎng)是一個(gè)整體，如果其內(nèi)部出現(xiàn)了沖突乃至分歧，就會(huì)使子女感到困惑，從而對(duì)權(quán)威產(chǎn)生懷疑。二是家長(zhǎng)教育權(quán)威與學(xué)校教師權(quán)威的沖突。教師的權(quán)威是法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、知識(shí)權(quán)威以及人格權(quán)威等角色擔(dān)當(dāng)在教師身上的綜合體現(xiàn)[14]，家長(zhǎng)的權(quán)威是外在倫理道德、社會(huì)規(guī)范和內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)、親情敬畏的綜合產(chǎn)物。三是社會(huì)主流文化權(quán)威及各種文化亞群體權(quán)威。上述權(quán)威是未成年子女社會(huì)化的場(chǎng)域，也是多元教育權(quán)威交互影響個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。當(dāng)然，存在多個(gè)權(quán)威并不代表一定存在沖突。現(xiàn)實(shí)中，個(gè)體即使是在同一時(shí)期也歸屬于多個(gè)權(quán)威團(tuán)體，如在家是子女，在學(xué)校是學(xué)生，在社會(huì)上是公民，其中不同的權(quán)威角色具有不同的權(quán)威強(qiáng)度與范圍。因此，沖突的根源不是多個(gè)權(quán)威并存本身，而是權(quán)責(zé)不清或觀念沖突導(dǎo)致的角色混亂和權(quán)威越界。在實(shí)際的教育過(guò)程中，由于生活背景、受教育程度、社會(huì)文化、職業(yè)類型等方面的差異，教師和家長(zhǎng)教育權(quán)威的發(fā)揮總是存在一定的背離。通常而言，教師作為知識(shí)與德行權(quán)威的代表（雖然也遭到了知識(shí)時(shí)代的沖擊），在與家庭的博弈中享有更多的主動(dòng)性，家長(zhǎng)教育權(quán)威就易被弱化。

三、重塑家長(zhǎng)教育權(quán)威的路徑探索

權(quán)威無(wú)論對(duì)于家長(zhǎng)還是子女都是必要的。彼得斯認(rèn)為教師權(quán)威的目的是讓下一代人離開(kāi)權(quán)威也能生活[15]，即在權(quán)威中養(yǎng)成獨(dú)特的自我風(fēng)格，家長(zhǎng)權(quán)威同樣遵循上述價(jià)值邏輯。家長(zhǎng)教育權(quán)威容易被理論和實(shí)踐忽視，導(dǎo)致家庭教育的邊界模糊乃至缺位，由此迫切需要探尋重塑家長(zhǎng)教育權(quán)威的可能路徑。

（一）樹(shù)立新時(shí)代家長(zhǎng)教育權(quán)威的正確觀念

重塑并維系必要的家長(zhǎng)教育權(quán)威，首先需要家長(zhǎng)樹(shù)立對(duì)權(quán)威的正確認(rèn)識(shí)。權(quán)威不等于權(quán)力，權(quán)威聲張的是不受人情影響的秩序或價(jià)值，公眾通過(guò)認(rèn)同和遵從這些秩序或價(jià)值來(lái)規(guī)范自身的行為，而權(quán)力主要指通過(guò)一些手段使他人服從于自己的意志，包括人身或心理上的強(qiáng)制手段、不太極端的獎(jiǎng)懲手段、催眠術(shù)等。[16]權(quán)力捆綁下的教育權(quán)威，只會(huì)導(dǎo)致應(yīng)有的秩序通過(guò)暴力和壓迫艱難維系，待子女擁有了反叛的意識(shí)或能力后就會(huì)土崩瓦解。作為教育手段的權(quán)威，不應(yīng)該指向家長(zhǎng)個(gè)人的私有目的，不應(yīng)該為了實(shí)現(xiàn)權(quán)威而放棄、背離教育的本真。因?yàn)榧议L(zhǎng)最終的目的不是為了形成居高臨下的霸權(quán)與控制，而是為了形成互相信任、心靈共通的成長(zhǎng)共同體。因此家長(zhǎng)要留心如何使子女認(rèn)同自己的價(jià)值觀念，同時(shí)自己的價(jià)值觀念必須契合社會(huì)核心價(jià)值觀，否則子女在邁入社會(huì)時(shí)就會(huì)處處碰壁。

其次，家長(zhǎng)要處理好形式權(quán)威與實(shí)際權(quán)威的關(guān)系。由規(guī)范承接而來(lái)的形式權(quán)威賦予家長(zhǎng)地位和權(quán)力，家長(zhǎng)要將教育權(quán)威掌握在自己手中，而不轉(zhuǎn)嫁他人。同時(shí)，要了解到實(shí)際權(quán)威內(nèi)核中恒久能動(dòng)的力量，即用精神和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)的魅力維護(hù)權(quán)威的品質(zhì)，使子女發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同家長(zhǎng)權(quán)威。這份權(quán)威來(lái)源不能全部以知識(shí)或能力來(lái)評(píng)判，家長(zhǎng)要尋求更為長(zhǎng)久、更為深入的精神權(quán)威，否則得來(lái)的權(quán)威也是流于形式的、暫時(shí)的、表面的。因此，家長(zhǎng)自身的言行需要符合社會(huì)認(rèn)可的規(guī)范，不僅外在的言行舉止對(duì)子女而言是一種權(quán)威，內(nèi)在的價(jià)值觀、世界觀和精神品質(zhì)也應(yīng)成為子女的榜樣，如此才會(huì)讓子女產(chǎn)生信任與認(rèn)同感。

最后，家長(zhǎng)應(yīng)該知曉自己權(quán)威的本質(zhì)和邊界，才能避免與其他權(quán)威發(fā)生沖突。如果說(shuō)教師是知識(shí)權(quán)威的代表，那么其余部分，例如社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的傳遞、道德教育、人生態(tài)度與價(jià)值觀教育等方面，家長(zhǎng)都承擔(dān)著舉足輕重的權(quán)威責(zé)任。家長(zhǎng)應(yīng)重視其在這些方面至關(guān)重要的權(quán)威價(jià)值，警惕因越界而與學(xué)校、教師的教育權(quán)威發(fā)生侵占或沖突。

（二）提升家長(zhǎng)教育權(quán)威的實(shí)際執(zhí)行能力

彼得斯指出“教師和家長(zhǎng)得學(xué)會(huì)行使權(quán)威而又不致成為權(quán)威主義者”[17]，這就需要家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)權(quán)威與家庭教育具有內(nèi)在依存關(guān)系，要將這種權(quán)威力量轉(zhuǎn)化為對(duì)子女的教育和規(guī)約。家長(zhǎng)首先應(yīng)關(guān)注和提升自己的權(quán)威執(zhí)行力，增強(qiáng)實(shí)施權(quán)威的實(shí)際能力。在現(xiàn)實(shí)生活中，正是因?yàn)橐恍┘议L(zhǎng)在權(quán)威實(shí)踐方式上的失當(dāng)使得其權(quán)威力度式微。一方面，家長(zhǎng)沒(méi)有認(rèn)清面對(duì)不同年齡段的子女權(quán)威應(yīng)不同，另一方面，家長(zhǎng)忽視權(quán)威內(nèi)部的精神內(nèi)核，錯(cuò)把權(quán)威當(dāng)成一種暴力與專制，剝奪子女自由生長(zhǎng)的空間，如此的權(quán)威充斥冰冷的命令、恐嚇與威脅，從而使得家長(zhǎng)的真實(shí)權(quán)威被異化，并且這種虛假的權(quán)威終會(huì)隨著子女的獨(dú)立而消解。

家長(zhǎng)在實(shí)施教育權(quán)威的方式上還需要構(gòu)建任務(wù)導(dǎo)向的命令與規(guī)訓(xùn)。彼得斯認(rèn)為命令有地位導(dǎo)向、情境導(dǎo)向和任務(wù)導(dǎo)向三種主要形式。地位導(dǎo)向的命令以家長(zhǎng)的身份作為實(shí)施權(quán)威的理由：“因?yàn)槲沂悄惆职郑晕艺f(shuō)不行就是不行。”情境導(dǎo)向的命令傾向于軟性的道德規(guī)勸，給予孩子做一些事的理由卻不能保障孩子接受并貫徹它。任務(wù)導(dǎo)向的命令是基于理性的設(shè)計(jì)，可以控制和指導(dǎo)局勢(shì)發(fā)展[18]，這種任務(wù)是雙方都能夠接受的、具有特定價(jià)值的任務(wù)。家長(zhǎng)需要讓子女認(rèn)同他們都應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，它的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是真實(shí)的、深入的，從而才能在實(shí)踐中愈發(fā)穩(wěn)固。因此，家長(zhǎng)行使教育權(quán)威要謹(jǐn)慎思考所欲傳達(dá)的真實(shí)內(nèi)容，如果想促進(jìn)子女學(xué)習(xí)，就要關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值，而不是沉迷于考試等選拔方式。以這種真實(shí)的任務(wù)為導(dǎo)向構(gòu)建命令，在親子認(rèn)同的基礎(chǔ)上建立紐帶，會(huì)使得命令的效率更高、更易于被接受，在達(dá)成效果的同時(shí)獲得子女理解，減少親子沖突。

（三）確證家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代育人價(jià)值

權(quán)威的正當(dāng)性、必要性及其特殊價(jià)值已經(jīng)討論過(guò)，如今需要的是一種什么樣的家長(zhǎng)教育權(quán)威？在家長(zhǎng)教育權(quán)威式微的現(xiàn)實(shí)背景下，有一個(gè)前提假定是：這里的權(quán)威是以當(dāng)今視角審視的“曾經(jīng)的權(quán)威”，不妨進(jìn)一步考慮“阿倫特之問(wèn)”：“權(quán)威曾經(jīng)——而非現(xiàn)在——是什么？”[19]如果家長(zhǎng)的教育權(quán)威曾經(jīng)是專制的附屬，那么必然不能再重提這種可憎的霸權(quán)性權(quán)威。當(dāng)今時(shí)代，無(wú)論是作為一種進(jìn)步的兒童理念，還是實(shí)際的家庭教育及其親子關(guān)系，家長(zhǎng)教育權(quán)威的價(jià)值均指向兒童的自由、和諧、全面發(fā)展，而不是倫理制度和封建政體的復(fù)活。具體而言，當(dāng)今家長(zhǎng)教育權(quán)威的時(shí)代價(jià)值應(yīng)與學(xué)校教育的指向相一致——以兒童的全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。重塑家長(zhǎng)教育權(quán)威，需要引導(dǎo)家長(zhǎng)樹(shù)立正確的教育觀，以促進(jìn)兒童全面發(fā)展。

但當(dāng)今社會(huì)上和學(xué)術(shù)界彌漫著一種普遍的反權(quán)威的氣氛，“教育在本質(zhì)上要求權(quán)威，但是現(xiàn)代卻是一個(gè)權(quán)威全面崩潰的時(shí)代”。[20]教育工作者很容易被這種氣氛感染，權(quán)威的隱退似乎關(guān)聯(lián)自由的進(jìn)步，而自由的進(jìn)步聯(lián)系社會(huì)的進(jìn)步，但如耶夫·西蒙所言，把這些看作同一件事情的意義和價(jià)值何在？[21]家長(zhǎng)的教育權(quán)威不是政治權(quán)威的衍生物，教育的目的在于為兒童進(jìn)入成人世界做準(zhǔn)備。隨著《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱《家庭教育促進(jìn)法》）的頒布，教育子女從家庭的“私事”上升為“國(guó)事”，不同的家庭又有著不同的教育方式，每個(gè)家庭成員也有著不同的直觀感受。需要什么樣的權(quán)威，答案在家庭內(nèi)部，家長(zhǎng)需要厘清當(dāng)今教育權(quán)威的時(shí)代價(jià)值，而非固守專制型的家長(zhǎng)作風(fēng)，通過(guò)找到自身育人的定位和思路，成為與時(shí)俱進(jìn)的新時(shí)代家長(zhǎng)。由此，學(xué)習(xí)是必不可少的一條道路，親職教育不僅是成人教育的一部分，也是終身學(xué)習(xí)的一部分，除了能夠服務(wù)于家庭教育、家校合作，也是將教育學(xué)普及化、大眾化的重要舉措，是大教育視野下構(gòu)建學(xué)習(xí)型家庭的設(shè)計(jì)和行動(dòng)。

（四）精準(zhǔn)落實(shí)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系

如前文所言，教育者要先受教育。家庭教育權(quán)威的重塑需要以親職教育為中介和前提，這就需要在制度上進(jìn)一步完善家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，保障家庭教育有效落實(shí)與質(zhì)量提升。“過(guò)去家庭教育徘徊在公共事務(wù)治理的場(chǎng)域外，對(duì)家庭教育主體活動(dòng)的規(guī)制主要基于約定俗成的倫理綱常與文化共識(shí)，家庭教育缺乏必要的規(guī)范與科學(xué)的引導(dǎo)，往往處于失范、無(wú)序的狀態(tài)。”[22]《家庭教育促進(jìn)法》強(qiáng)調(diào)各級(jí)人民政府要建立健全家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，呼吁教育行政部門、婦女聯(lián)合會(huì)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)社會(huì)資源，協(xié)同推進(jìn)覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系建設(shè)。然而已有研究表明，家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的現(xiàn)狀與《家庭教育促進(jìn)法》的要求仍有不小的距離，家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的開(kāi)展存在指導(dǎo)人員數(shù)量不足、缺乏專業(yè)化和規(guī)范化的隊(duì)伍及培養(yǎng)體系、服務(wù)內(nèi)容和家長(zhǎng)需求不匹配、地區(qū)服務(wù)覆蓋率不達(dá)標(biāo)等不足之處，需要進(jìn)一步強(qiáng)化政府的主體責(zé)任，優(yōu)化組織保障體系，構(gòu)筑普惠性家庭教育指導(dǎo)服務(wù)供給網(wǎng)絡(luò)。[23]如果說(shuō)教師權(quán)威的確立需要教師成為兒童行為和發(fā)展方面的專家，掌握教育兒童的方法。那么，家長(zhǎng)教育權(quán)威的確立需要家長(zhǎng)用時(shí)代的要求審視家庭教育，成為集“養(yǎng)”和“育”于一體的新時(shí)代家長(zhǎng)，促使家長(zhǎng)參與全員育人、全過(guò)程育人和全方位育人，推動(dòng)家庭教育學(xué)的普及成為時(shí)代之需。家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系的建設(shè)是這個(gè)過(guò)程中必不可少的一步。

四、結(jié)論與反思

當(dāng)今社會(huì)，重審家長(zhǎng)教育權(quán)威既是對(duì)家長(zhǎng)教育權(quán)利與義務(wù)的肯定，也是對(duì)家長(zhǎng)教育意識(shí)與能力的強(qiáng)調(diào)。正如前文所述，面對(duì)當(dāng)下家長(zhǎng)教育權(quán)威責(zé)任旁落、權(quán)威勝任力不足、多重權(quán)威沖突等現(xiàn)實(shí)困境，彼得斯的教育權(quán)威觀能為重審家長(zhǎng)教育權(quán)威提供有益啟示，能為促進(jìn)《家庭教育促進(jìn)法》的有效落實(shí)、優(yōu)化協(xié)同育人生態(tài)提供策略參考。教育民主與教育權(quán)威并不矛盾，如果將“民主”看作與“權(quán)威”對(duì)立，那么“民主的教育”就是一個(gè)自相矛盾的概念，這是對(duì)民主的極大誤解。[24]家長(zhǎng)教育權(quán)威不應(yīng)等同于家長(zhǎng)霸權(quán)或家長(zhǎng)專制，而是基于倫理關(guān)系“上施下效”的文化事項(xiàng)，是對(duì)家長(zhǎng)作為“養(yǎng)子使作善也”人之初教育者角色的權(quán)責(zé)確證，也是對(duì)家庭教育之于學(xué)校教育獨(dú)立性、必要性、自主性的強(qiáng)調(diào)。

同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，彼得斯的教育權(quán)威觀是從社會(huì)整體的宏觀視角分析的，強(qiáng)調(diào)社會(huì)控制與社會(huì)化形成，缺乏對(duì)教育過(guò)程的觀察和育人本質(zhì)的剖析。面對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的父系權(quán)威觀念和當(dāng)下家長(zhǎng)教育權(quán)威面臨的危機(jī)，以及民主自由與權(quán)威之間的糾葛關(guān)系，要使彼得斯的教育權(quán)威觀融入本土權(quán)威觀，仍需要做進(jìn)一步的澄清和調(diào)適。并且，伴隨智能化、全球化的泛在學(xué)習(xí)的加速普及，家庭教育的內(nèi)容和形式都發(fā)生著深刻的變革，也給以“齊家”為核心目標(biāo)的中國(guó)家庭教育帶來(lái)諸多挑戰(zhàn)和機(jī)遇。[25]因此，要全面理解彼得斯的教育權(quán)威理論，還需要結(jié)合彼得斯關(guān)于教育、自由、平等、價(jià)值等概念的認(rèn)識(shí)，同時(shí)不應(yīng)忽視其理論的時(shí)代性和個(gè)人局限性。

【參考文獻(xiàn)】

[1][3][4][6][8][15][16][17][18]彼得斯.倫理學(xué)與教育[M].朱鏡人，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2019：290，292，290，303，294，326，290，326，324.

[2][25]趙忠心，周雪敏.中國(guó)家庭教育發(fā)展史[M].南昌：江西高校出版社，2020：7-22，565.

[5] 李小娟.文化的反思與重建：跨世紀(jì)的文化哲學(xué)思考[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002：429.

[7] PETERS R S. Authority，Responsibility and Education[M].London：George Allen&Unwin Ltd.， 1959：48.

[9] 沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：74.

[10] 韓保慶，王勝今，張敬霞.留守經(jīng)歷對(duì)農(nóng)村兒童成年后受教育水平的影響：非認(rèn)知能力的中介效應(yīng)[J].教育與經(jīng)濟(jì)， 2023（2）：87-96.

[11] 唐喜梅，盧清.農(nóng)村留守兒童親子教育缺失問(wèn)題探討[J].當(dāng)代青年研究，2006（11）：14-18.

[12]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2021：79.

[13] 瑪格麗特·米徳.文化與承諾：一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究[M].周曉虹，周怡，譯.石家莊：河北人民出版社，1987：86-90.

[14] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社， 2019：244.

[19] 漢娜·阿倫特.過(guò)去與未來(lái)之間[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：178，86.

[20] 楊堅(jiān).阿倫特教育權(quán)威思想探析[J].教育學(xué)報(bào)， 2015（3）：29-35.

[21] 耶夫·西蒙.權(quán)威的性質(zhì)與功能[M].吳彥，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：30.

[22] 毛菊，王路路.家庭教育法治化：地方家庭教育立法的中日比較與啟示[J].全球教育展望，2023（1）：105-117.

[23] 邊玉芳，田微微，梁麗嬋.家庭教育指導(dǎo)離《家庭教育促進(jìn)法》的要求有多遠(yuǎn)[J].教育發(fā)展研究， 2022（20）：26-32.

[24] 蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].周渠，王義高，譯.天津：天津人民出版社，1981：249.

Decline and Reshaping： A Critical Reflection on R. S. Peters’

Parental Authority Theory

LUO Mengting

Abstract： Parental authority is a unique cultural relationship and regulatory rule that plays a crucial role in enabling parents to provide high-quality education to their underage children. To optimize the scientific and moral values of family education， it is necessary to clarify the connotation and specificity of parental authority and confirm its classification， development， and legitimacy. R.S. Peters’ theory of authority highlights the normative relationship between the establishment of authority and compliance with rules. Legitimate and necessary authoritative rules serve as a prerequisite for maintaining an ideal educational relationship， providing valuable insights for understanding and reshaping parental authority. As educators， parents’ authority embodies both tradition and modernity. However， parents face several challenges such as neglect of responsibilities， diminished capabilities， and multiple conflicts. To reshape parental educational authority， it is crucial to establish a correct view of educational authority， enhance its implementation， confirm the value demands， and implement a system of family education guidance service system.

Keywords： Family Education;Parental Authority;R.S.Peters;Reshaping Pathways

（責(zé)任編輯：李 宇）

作者簡(jiǎn)介：羅夢(mèng)婷/聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生（聊城 252000）