家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)：特點與啟示

摘要：國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)經(jīng)歷了從零散到體系化的發(fā)展，并在家庭教育指導(dǎo)體系的構(gòu)成要素，即指導(dǎo)對象、指導(dǎo)者、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)形式、指導(dǎo)評估方面具有共性特點。借鑒國外經(jīng)驗，我國可從完善體制機制建設(shè)、加強實證研究、發(fā)揮家校社協(xié)同育人優(yōu)勢、加強專業(yè)家庭教育指導(dǎo)者同中小學(xué)一線教師的合作、豐富家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容與形式，以及建立相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)六個方面統(tǒng)籌推進家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)，為我國家庭教育進一步發(fā)展提供有力保障。

關(guān)鍵詞：家庭教育指導(dǎo) 體系化建設(shè) 構(gòu)成要素

建立完善的家校社協(xié)同育人機制，家庭作為其中關(guān)鍵一環(huán)，對兒童的全面發(fā)展和終身發(fā)展發(fā)揮著啟蒙和奠基作用。家長在家庭教育中承擔(dān)著教育者的角色，其家庭教育實施的科學(xué)性直接關(guān)系兒童發(fā)展的最終效果。但是，隨著家庭教育的理論研究和實踐逐步深入，家長家庭教育意識和能力缺乏、家庭教育異化等問題也不斷暴露出來。因此，對家長的家庭教育進行指導(dǎo)的重要性日益凸顯，如何科學(xué)地開展家庭教育進入研究視野。家庭教育指導(dǎo)是一個包含多方面要素的結(jié)構(gòu)化體系，相比于國外較早關(guān)注并支持家庭教育，我國家庭教育指導(dǎo)起步較晚。但隨著一系列家庭教育法律政策的出臺，特別是《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）為家庭教育專門立法，家庭教育及家庭教育指導(dǎo)被提升到法制化的高度。但是，我國家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)尚不成熟。國外具有豐富的家庭教育指導(dǎo)經(jīng)驗，通過對國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)及其特點的梳理和總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)國外研究的可借鑒經(jīng)驗和我國已有研究的不足，進而探尋我國家庭教育指導(dǎo)未來的發(fā)展方向。

一、家庭教育指導(dǎo)：從零散到體系化

家庭教育指導(dǎo)是一個由各種要素有機聯(lián)系而構(gòu)成的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化b9f203cdd6a35152931396c3b50a5add62f261a5eb2dc5f00f55f554e07bdded體系，各要素既有其獨特性，又相互聯(lián)系和促進。國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)體系化構(gòu)建都經(jīng)歷了長期的探索過程，相比于西方早在19世紀(jì)就已經(jīng)開始關(guān)注家庭教育指導(dǎo)并逐步建立起較為成熟的家庭教育指導(dǎo)體系，我國家庭教育指導(dǎo)研究起步較晚，但二者的發(fā)展歷程均從最初零散的探索向著體系化的方向發(fā)展，并形成豐富的研究成果。

國外家庭教育指導(dǎo)具有較長的發(fā)展歷史，最早可以追溯到19世紀(jì)早期的美國。1815年美國緬因州召開了美國父母集體會議，此外，還推出一些與家庭教育指導(dǎo)有關(guān)的出版物，如《母親雜志》（1832年）、《母親助理》（1841年）、《父母雜志》等。[1]但這一時期的家庭教育指導(dǎo)還較為零散，處于一種非專業(yè)化的萌芽狀態(tài)。到了20世紀(jì)20年代，家庭教育指導(dǎo)的研究開始體系化。隨著越來越多的學(xué)者注意到指導(dǎo)家長開展家庭教育的重要性，家庭教育指導(dǎo)的支持主體逐步壯大，產(chǎn)生了一系列著名的家庭支持項目，并出現(xiàn)家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)人員，通過政府支持的家庭教育計劃和出版物將育人和家庭方面的知識傳遞給公眾。此外，家庭教育指導(dǎo)研究的內(nèi)容領(lǐng)域逐漸廣泛，涵蓋了父母教育、家庭生活教育、婚姻和家庭治療等方面。[2]經(jīng)過長達(dá)一個世紀(jì)的探索與發(fā)展，進入21世紀(jì)，國外家庭教育指導(dǎo)在理論和實踐層面都已產(chǎn)生一定的研究成果，家庭教育指導(dǎo)體系初步建立。

在中國，新中國成立之初的30年是家庭教育的摸索起步時期，國家開始對家庭教育進行宣傳普及，教育部提出成立家庭委員會以密切家校聯(lián)系，部分關(guān)于家庭教育的研究還將國外經(jīng)驗引進到國內(nèi)，如馬克思和恩格斯關(guān)于家庭教育的相關(guān)論述[3]，但總體來說，這一時期的家庭教育仍然處于初步探索階段。改革開放后，兒童教育和發(fā)展事業(yè)重新受到重視，家校合作也隨之進入中國家庭教育界的研究視野，“學(xué)校指導(dǎo)家庭教育”是家校合作的新內(nèi)容，并形成家長學(xué)校這一主要合作渠道[4]。這一時期的家庭教育指導(dǎo)研究較少，但在一些法律政策文件中可以找到相關(guān)要求，如《中華人民共和國未成年人保護法》（1991年）、《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》、《關(guān)于進一步加強家庭教育工作的意見》、《全國家庭教育工作“十一五”規(guī)劃》等提出了要指導(dǎo)、支持家長，舉辦家長學(xué)校。[5]家庭教育指導(dǎo)乃至家庭教育本身都從屬于學(xué)校教育，獨立性不強。2010 年，以《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的相繼出臺為標(biāo)志，家庭教育迎來了各方的全面支持，這一時期的家庭教育指導(dǎo)以服務(wù)體系的建設(shè)為目標(biāo)。一方面，國家在政策法律層面重視家庭教育指導(dǎo)體系的頂層設(shè)計，如《中國兒童發(fā)展綱要（2011—2020年）》將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入城鄉(xiāng)公共服務(wù)體系；2015年《教育部關(guān)于加強家庭教育工作的指導(dǎo)意見》提出加強家庭教育工作指導(dǎo)；全國婦聯(lián)等部門分別于2012年、2016年和2022年印發(fā)關(guān)于指導(dǎo)家庭教育工作的五年規(guī)劃文件；2021年《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》對建立覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系做出重要部署。另一方面，大量學(xué)者也開始從家庭教育指導(dǎo)的主體、內(nèi)容、渠道等方面著手開展研究，特別是隨著2021年《家庭教育促進法》的頒布，從構(gòu)成要素展開的研究迅速增加，我國家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)迎來新的發(fā)展時期。

總之，雖然國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)進程存在一定的差距，但其發(fā)展均經(jīng)歷了從零散到體系化的過程。國外在家庭教育指導(dǎo)領(lǐng)域的大量理論和實踐成果，能夠為我國家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)提供可借鑒的經(jīng)驗。

二、家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)的特點

家庭教育指導(dǎo)是一個系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)體系，這一體系既包含關(guān)鍵要素，如服務(wù)內(nèi)容、對象、主體、模式等，又包含使其基本要素協(xié)調(diào)、高效運行的機制[6]，構(gòu)成這一體系的各要素之間相互聯(lián)系和促進，使得家庭教育指導(dǎo)體系以一定的機制合理運行。雖然國外家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)進程快于我國，但二者在指導(dǎo)對象、指導(dǎo)者、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)形式、指導(dǎo)評估等方面具有共性特點，即從家庭教育指導(dǎo)的構(gòu)成要素出發(fā)，以最終實現(xiàn)促進家長家庭教育發(fā)展的目標(biāo)。

（一）基于父母共同參與的分階段指導(dǎo)

家庭教育指導(dǎo)是由家庭教育指導(dǎo)者實施的，向指導(dǎo)對象提供家庭教育相關(guān)知識、技能等的過程，因此，家長尤其是父母，是家庭教育指導(dǎo)的對象。國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)在指導(dǎo)的對象上都強調(diào)提供基于父母共同參與的分階段指導(dǎo)。

其一，國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)強調(diào)父母的共同參與。傳統(tǒng)的家庭教育多由母親承擔(dān)主要責(zé)任，父親角色長期缺位。國外較早關(guān)注父親在家庭教育中的重要作用，并對是否將父親納入家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)這一問題展開研究。有研究指出，早期只有20%的父母培訓(xùn)項目包括父親[7]，一定程度上表明國外早期家庭教育指導(dǎo)對父親的關(guān)注不足。一些學(xué)者認(rèn)為缺乏父親參與是育兒計劃面臨的普遍挑戰(zhàn)，隨后，一系列研究開始將父親納入家庭教育指導(dǎo)對象，發(fā)現(xiàn)父親參與父母培訓(xùn)能夠帶來積極的結(jié)果。[8]我國同樣面臨以母親為家庭教育指導(dǎo)主要對象、父親缺位現(xiàn)象嚴(yán)重的問題[9]，研究提出父母應(yīng)當(dāng)“親自養(yǎng)育”“共同參與”，父母雙方在家庭教育中都扮演著重要角色，因此，家庭教育指導(dǎo)也應(yīng)關(guān)注父母的共同參與[10]。

其二，國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)都關(guān)注為不同發(fā)展階段兒童的父母提供相適應(yīng)的指導(dǎo)。國外形成了眾多針對不同發(fā)展階段兒童父母的家庭教育指導(dǎo)項目，既有適用于廣泛年齡階段兒童父母的項目，如“強化家庭計劃”（Strengthening Families Program，SFP）是為0～17歲兒童和青少年的父母開發(fā)的項目，該項目最初來源于美國，后在荷蘭、西班牙等歐洲國家均有所發(fā)展；[11]此外，還有側(cè)重于特定發(fā)展階段兒童及父母的家庭教育指導(dǎo)，其發(fā)展階段的劃分基于對兒童發(fā)展特點的認(rèn)識。針對嬰兒期和幼兒期的家庭教育指導(dǎo)重點在于幫助父母為幼兒提供安全、有保障的環(huán)境，如美國的“游戲和學(xué)習(xí)策略”（Play and Learning Strategies，PALS）計劃，足跡遍布美國、英國、德國、加拿大等的“父母即教師”（Parents as Teachers，PAT）項目；兒童發(fā)展中期身體、情緒和認(rèn)知的變化要求父母的積極參與，這一階段家庭教育指導(dǎo)的重點是在父母與兒童之間建立積極關(guān)系，如起源于美國的“育兒管理培訓(xùn)俄勒岡州模式”（Generation PMTO）育兒計劃，該計劃目前在挪威、荷蘭等地區(qū)均成立了相應(yīng)站點；青春期青少年的特征是自主性、同伴社會化和情緒化，這一階段強調(diào)父母的支持性育兒，如澳大利亞“關(guān)注青少年”（Tuning in to Teens，TINT）是旨在教會父母如何更好地識別和引導(dǎo)青少年情緒的育兒計劃。[12]在我國，對家庭教育指導(dǎo)對象尚無明確的子女年齡階段劃分，但一些研究從不同學(xué)段入手，主要針對學(xué)前教育和中小學(xué)學(xué)生家長；此外，0～3歲是兒童發(fā)展的關(guān)鍵期，而目前針對這一時期的早期家庭教育指導(dǎo)較為缺乏，從而可能影響之后其他學(xué)段兒童父母家庭教育指導(dǎo)的有效性。[13]

整體上看，國內(nèi)外均關(guān)注基于父母參與的分階段針對性指導(dǎo)，但相比之下，我國這一方面的研究仍不足。父母共同參與家庭教育培訓(xùn)，旨在發(fā)揮雙方在家庭教育和兒童成長中的不同作用，而分階段指導(dǎo)能夠促使父母根據(jù)兒童的發(fā)展特征開展更有針對性的家庭教育。因此，基于父母參與的分階段指導(dǎo)對于更好地滿足指導(dǎo)對象需求具有重要意義。

（二）以指導(dǎo)者專業(yè)素質(zhì)提高為重點的多主體支持

構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)體系需要經(jīng)歷從國家體制機制的建立到指導(dǎo)者的具體指導(dǎo)實施，這一過程需要多元主體的共同支持。在家庭教育指導(dǎo)主體方面，國內(nèi)外都強調(diào)協(xié)同各方面力量為家庭教育指導(dǎo)提供支持和保障，但家庭教育指導(dǎo)的具體實施主體存在差異，國外主要以經(jīng)過專業(yè)認(rèn)證的專業(yè)人員為主開展家庭教育指導(dǎo)，而國內(nèi)則強調(diào)基于家校社協(xié)同育人格局，以學(xué)校為主陣地，通過教師與家長建立聯(lián)系。

其一，國內(nèi)外家cojL3AfCj+lQiCGuiEWUVw==庭教育指導(dǎo)均強調(diào)基于協(xié)同育人的多主體支持。國外形成了以專業(yè)人員為實施主體、政府和社區(qū)協(xié)同支持的指導(dǎo)格局。首先，國外家庭教育指導(dǎo)主要由專門的從業(yè)者開展，具體包括專業(yè)人員、準(zhǔn)專業(yè)人員和志愿者。其中，專業(yè)人員是指完成規(guī)定的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`課程并經(jīng)過專業(yè)機構(gòu)正式認(rèn)證的人員，他們的能力通常可以根據(jù)一套既定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量；準(zhǔn)專業(yè)人員協(xié)助專業(yè)人員，他們可能學(xué)習(xí)過相關(guān)課程，但未獲得家庭教育學(xué)位或認(rèn)證；同伴教育者更多是以志愿者的身份同家庭形成聯(lián)系，專業(yè)程度不高。[14]其次，政府層面主要提供政策和資源以及指導(dǎo)者認(rèn)證支持；社區(qū)的外部支持作用體現(xiàn)在構(gòu)建基于社區(qū)的家庭教育指導(dǎo)[15]，充分利用社區(qū)資源，以及將社區(qū)成員培養(yǎng)為指導(dǎo)學(xué)前兒童家長的準(zhǔn)專業(yè)人員，其原因在于社區(qū)與家庭聯(lián)系緊密，在面對專業(yè)人員服務(wù)不足時，能夠發(fā)揮重要作用。[16]

我國家庭教育指導(dǎo)同樣強調(diào)協(xié)同育人是家庭教育指導(dǎo)的政策內(nèi)涵，關(guān)注國家主導(dǎo)下的多主體參與和多要素整合[17]，主要包括政府、學(xué)校和社會三大方面。首先，政府在家庭教育指導(dǎo)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，由于家庭教育指導(dǎo)的支持主體多元，為了避免各方主體各自為政，推動家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系順利運行，關(guān)鍵在于是否具有統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的主導(dǎo)機構(gòu)作為機制運行的大腦與內(nèi)核。[18]政府的主導(dǎo)作用一方面體現(xiàn)在法律、政策、運行機制以及配套服務(wù)建設(shè)的頂層設(shè)計和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；[19]另一方面體現(xiàn)在通過購買服務(wù)的形式直接提供家庭教育指導(dǎo)。[20]其次，中小學(xué)校是開展家庭教育指導(dǎo)的主陣地，其天然優(yōu)勢在于學(xué)校是除家庭外學(xué)生最經(jīng)常接觸的環(huán)境，且學(xué)校教育的專業(yè)性能夠獲得家長的信任，從而以學(xué)校為中心將不同背景的家長凝聚起來。[21]最后，家庭教育指導(dǎo)要發(fā)揮社會協(xié)同作用，其中社區(qū)的優(yōu)勢和可挖掘的資源受到較多關(guān)注。[22]除此之外，部分研究還探索其他社會層面的支持主體，如校外教育具有內(nèi)容上的開放性、時間上的限制性、形式上的體驗性，因此可以挖掘公立校外教育機構(gòu)在家庭教育指導(dǎo)方面的潛質(zhì)；[23]推進高校家庭教育學(xué)科建設(shè)，為家庭教育指導(dǎo)發(fā)展提供學(xué)術(shù)支持。[24]

其二，以提高家庭教育指導(dǎo)者的專業(yè)素質(zhì)為重點。國外對家庭教育指導(dǎo)者的能力要求較高，首先，指導(dǎo)者需要具備廣泛的知識和能力基礎(chǔ)，如美國國家家庭關(guān)系委員會（NCFR）提供家庭生活教育者（CFLE）認(rèn)證，認(rèn)證者要求具備10個領(lǐng)域的知識；美國婚姻和家庭治療協(xié)會定義了家庭治療（Family Therapy，F(xiàn)T）實踐所需的六個核心能力類別以及128項具體能力。[25]其次，設(shè)置專門的家庭教育指導(dǎo)者許可和認(rèn)證制度，CFLE專業(yè)認(rèn)證除了知識要求，還需要認(rèn)證者至少擁有學(xué)士學(xué)位和兩年的家庭生活教育經(jīng)驗（如果學(xué)位是家庭教育相關(guān)領(lǐng)域，需兩年的經(jīng)驗；如果學(xué)位是非相關(guān)領(lǐng)域，則需要五年的經(jīng)驗）；明尼蘇達(dá)州教學(xué)委員會的家庭教育工作者執(zhí)照獲取要求以課程或?qū)W分為基礎(chǔ)，獲得學(xué)士學(xué)位，并符合一定的實踐標(biāo)準(zhǔn)。[26]從以上規(guī)定可以看出，國外對家庭教育指導(dǎo)者的準(zhǔn)入門檻和質(zhì)量把控都提出了嚴(yán)格要求，只有具備相應(yīng)知識基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗者才能通過認(rèn)證，這為家庭教育指導(dǎo)的質(zhì)量提供了強有力的保障。

在我國，學(xué)校作為主陣地開展家庭教育指導(dǎo)，可以從機制、體系、師資、課程和支撐五大著力點展開。[27]其中，師資是學(xué)校有效指導(dǎo)家庭教育的關(guān)鍵因素，因此，教師家庭教育指導(dǎo)能力的提升至關(guān)重要。家庭教育指導(dǎo)者的專業(yè)素質(zhì)是專業(yè)倫理與道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能有機結(jié)合的統(tǒng)一體。[28]我國對于提升教師家庭教育指導(dǎo)素養(yǎng)和能力的研究仍處于起步階段，部分學(xué)者從宏觀層面提出建議，如張竹林等認(rèn)為教師家庭教育指導(dǎo)能力建設(shè)需要在培訓(xùn)、方式、內(nèi)容等方面提供專業(yè)支撐[29]，袁麗等提出基于循證的教師家庭教育指導(dǎo)專業(yè)素養(yǎng)提升模式[30]，但國內(nèi)尚未建立明確的教師家庭教育指導(dǎo)能力框架和專門的認(rèn)證、許可制度。

綜上，國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)均強調(diào)發(fā)揮各方面支持主體的協(xié)同力量，從而更好地滿足家庭教育的需求。但是，國外更加注重指導(dǎo)者的專業(yè)性，指導(dǎo)者需具備相關(guān)知識和能力，以滿足專業(yè)認(rèn)證的要求；我國雖然也強調(diào)提高教師的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)素質(zhì)，但家庭教育指導(dǎo)專業(yè)人員的培育和認(rèn)證體系仍然缺乏。指導(dǎo)者的專業(yè)程度將直接影響指導(dǎo)的有效性，因此，家庭教育指導(dǎo)者的專業(yè)能力、專業(yè)認(rèn)證和監(jiān)督制度建設(shè)是推進家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)。

（三）以育兒為核心的多元化指導(dǎo)內(nèi)容

家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容是指導(dǎo)者進行指導(dǎo)的重要材料，也是家長開展家庭教育的重要資源。由于家庭環(huán)境和背景的差異性，使得針對不同家庭的指導(dǎo)內(nèi)容具有廣泛性特點，既存在共性，又要兼顧個性需求。

國外家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容較為廣泛，涉及各種主題，不同項目由于目標(biāo)的不同而對特定內(nèi)容有所側(cè)重，如美國家庭生活教育（Family Life Education，F(xiàn)LE）關(guān)注家庭系統(tǒng)，其內(nèi)容涉及人類發(fā)展、育兒技巧、人際關(guān)系等方面，該項目在新加坡、加拿大、馬來西亞等國家也有所發(fā)展；[31]而家庭治療由于其特殊性，其主題側(cè)重兒童行為、心理、家庭關(guān)系等問題；[32]美國明尼蘇達(dá)州家長教育核心課程框架和指標(biāo)（PECCFI）的課程領(lǐng)域包括父母發(fā)展、親子關(guān)系、幼兒發(fā)展、家庭發(fā)展、文化和社區(qū)。[33]還有一些研究強調(diào)關(guān)注父母的心理狀態(tài)，如美國的父母效能訓(xùn)練（PET）[34]、“積極育兒前五年”（Active Parenting First Five Years，F(xiàn)FY）[35]項目都旨在提高父母效能，關(guān)注父母在育兒過程中的心理狀態(tài)和幸福感，從而對其家庭教育知識、態(tài)度和行為產(chǎn)生影響，并進一步改善孩子的行為。[36]從上述項目可以看出國外家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的廣泛性，尚無完全統(tǒng)一的內(nèi)容體系。部分學(xué)者通過系統(tǒng)分析總結(jié)出家庭教育指導(dǎo)涉及的主題，同樣可以證明上述觀點，如克羅克（Croake）等人認(rèn)為家長教育計劃的內(nèi)容涉及各種主題，包括兒童發(fā)展規(guī)范、一般個人能力、兒童養(yǎng)育技術(shù)、管教方法、情緒及其表達(dá)、人際溝通、親子關(guān)系等；[37]莫里斯（Morris）等人提出父母教育循證項目的共有主題包括與情緒社會化和溝通相關(guān)的育兒技能、避免嚴(yán)厲的育兒方式、教父母如何在非互惠的情況下建立關(guān)系并與孩子積極互動、通過與家人的共同活動和時間來加強家庭關(guān)系、教會家長使用一致的紀(jì)律、父母的自我發(fā)展等。[38]

相較于國外，我國對于系統(tǒng)化家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容的研究仍然不足，面臨著家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容不全面的問題。現(xiàn)有研究主要聚焦于與科學(xué)育兒相關(guān)的知識與技能，強調(diào)在通識教育的基礎(chǔ)上拓展家庭個性化需求。如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長希望接受關(guān)于孩子心理健康、行為問題、學(xué)習(xí)習(xí)慣、發(fā)展規(guī)律、身體健康等方面內(nèi)容的指導(dǎo)[39]，除了普及家庭教育理論知識，還應(yīng)與實踐相結(jié)合，關(guān)注家長實際問題和社會熱點；[40]也有部分學(xué)者嘗試構(gòu)建相應(yīng)的內(nèi)容體系，如高書國認(rèn)為家庭教育知識存在諸多問題，并提出從歷史邏輯、理論邏輯、文化邏輯和實踐邏輯構(gòu)建公共性、專業(yè)化、個性化服務(wù)的家庭教育知識體系；[41]洪明提出構(gòu)建“通識+拓展”相結(jié)合的模塊化家庭教育內(nèi)容體系。[42]

綜pcXttYi4FaAli2JpcNO77g==上所述，國外家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容廣泛，重點聚焦于育兒知識與技能，以及父母作為教育者的自我關(guān)注和調(diào)節(jié)；我國的關(guān)注點同樣集中于育兒層面。但相比之下，國外在家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容體系建設(shè)上更為完善，其內(nèi)容領(lǐng)域的廣泛性更能滿足不同家庭的多樣化教育需求，特別是對父母作為家庭教育實施主體的關(guān)注，能夠促進父母參與家庭教育的積極性，對于我國拓展家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容具有一定的借鑒意義。

（四）線上線下相結(jié)合的多樣化指導(dǎo)形式

家庭教育指導(dǎo)是家庭教育指導(dǎo)者與家庭合作的實際過程。家庭教育指導(dǎo)的形式既要根據(jù)其目標(biāo)和內(nèi)容性質(zhì)而定，又要考慮指導(dǎo)對象的實際情況，保證有效性和便捷性。國內(nèi)外開展家庭教育指導(dǎo)的形式較為多樣，整體上以線上線下相結(jié)合的混合形式為主。

國外家庭教育指導(dǎo)多以家庭教育計劃或項目的形式開展，每一項目都有其交付的格式，即通過何種方式為家庭提供指導(dǎo)。如澳大利亞積極育兒計劃包括五種不同的交付格式：個人面對面會議（標(biāo)準(zhǔn)格式）、小組會議、自我指導(dǎo)、自我指導(dǎo)加電話支持以及在線會議；[43]FLE可以通過大眾模式或遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式（如時事通訊或網(wǎng)站）、個人模式（如在家中）或團體模式（如團體家長教育）開展；FT通常以一系列私人面對面會議的形式進行；[44]而PAT則以家訪為核心。[45]雖然國外不同項目開展的形式不同，但總的來看可以概括為兩個方面。其一，面對面的線下指導(dǎo)形式。這一形式使指導(dǎo)者和指導(dǎo)對象直接接觸，其特點在于：首先，線下形式既可以是群體性指導(dǎo)，如集體培訓(xùn)課程、講座等。也可以是個性化指導(dǎo)，如家訪；其次，基于父母參與實踐的指導(dǎo)，即在指導(dǎo)過程中不僅向父母傳授育兒知識，還要求父母實際參與育兒實踐，鼓勵父母在實踐中提高育兒技能。另一種指導(dǎo)形式是同步或異步的在線指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為家庭教育指導(dǎo)提供了創(chuàng)新途徑，在線項目越來越普遍，通過基于網(wǎng)絡(luò)的自我指導(dǎo)培訓(xùn)和專業(yè)人員的在線指導(dǎo)，能夠提升父母的家庭教育指導(dǎo)能力。[46]在線指導(dǎo)的優(yōu)勢在于：一方面，線上形式使項目易于訪問，能夠為資源有限的家長提供便利；[47]另一方面，在線指導(dǎo)能夠促進父母之間的互動和學(xué)習(xí)。[48]但是，家庭教育指導(dǎo)沒有一套固定的方式，因為指導(dǎo)形式的確定需要考慮隱私、可訪問性、參與者的成本以及目標(biāo)受眾的時間需求等諸多因素[49]，這就意味著需要根據(jù)實際情況選擇恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)方式。

我國家庭教育指導(dǎo)的形式同樣強調(diào)線上與線下相結(jié)合的形式。家庭教育的線下指導(dǎo)主要指通過家長學(xué)校、家訪、家長開放日等正規(guī)形式開展指導(dǎo)[50]，既可以是個別指導(dǎo)，也可以是集體指導(dǎo)。除了傳統(tǒng)的線下家庭教育指導(dǎo)方式，結(jié)合當(dāng)今信息時代的背景，也有學(xué)者提出要創(chuàng)新其指導(dǎo)形式，充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺和信息化技術(shù)，將線下正規(guī)形式的指導(dǎo)同日常溝通的線上非正規(guī)形式結(jié)合起來。[51]

雖然國內(nèi)外都強調(diào)以線下和線上相結(jié)合的形式指導(dǎo)家庭教育，但國外的指導(dǎo)形式更為多樣。更為重要的是，國外在指導(dǎo)過程中重視父母即時的家庭教育實踐，既可以促進父母將家庭教育知識和技能直接運用于實踐，又能夠為指導(dǎo)者提供其指導(dǎo)有效性的證據(jù)，從而在實踐過程中不斷調(diào)整、改善家庭教育指導(dǎo)。這一點是我國當(dāng)前家庭教育指導(dǎo)的不足之一，即家長被動接收脫離生活情境的家庭教育知識與技能，在實際的教育過程中卻無法有效運用。因此，國外這種基于實踐的指導(dǎo)形式對我國開展家庭教育指導(dǎo)具有重要的借鑒價值。

（五）基于研究證據(jù)的循證性評估

嚴(yán)格的評估數(shù)據(jù)是判斷家庭教育指導(dǎo)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的根本性證據(jù)，因此，評估內(nèi)容、方式的科學(xué)性至關(guān)重要。國內(nèi)外對于家庭教育指導(dǎo)的評估都基于一定的研究方法，國外偏重嚴(yán)格的對照性實驗，而我國則以調(diào)查研究為主。

國外對家庭教育指導(dǎo)的評估在評估對象、評估內(nèi)容、評估方式上各具特點。其一，在評估對象上，國外家庭教育指導(dǎo)的評估對象包括父母和兒童雙方，強調(diào)在評估家庭教育指導(dǎo)項目時不僅要評價父母在家庭教育方面的知識與技能，還要評估兒童在接受家庭教育后帶來的改變，以此為依據(jù)評估指導(dǎo)效果。其二，在評估內(nèi)容上，不同的項目根據(jù)指導(dǎo)目標(biāo)和指導(dǎo)內(nèi)容而定，使得不同項目的評估內(nèi)容有所差異；其三，評估的方式基于嚴(yán)格的循證實驗。有研究指出，國外早期對家庭教育指導(dǎo)的評估設(shè)計以前后測為主，沒有使用對照組，導(dǎo)致指導(dǎo)結(jié)果的有效性有待考量。[52]國外近些年評估類的研究一方面強調(diào)采用設(shè)置對照組的方式進行嚴(yán)格的效果評估，隨機對照試驗被認(rèn)為是評估父母教育項目的有效性方法；[53]另一方面，評估所采用的工具根據(jù)評估內(nèi)容選擇經(jīng)過前人實驗證明的、有效的量表或調(diào)查問卷，以及家長的自我報告，以進一步增強評估的有效性。此外，國外還注重評估的時間，將近端結(jié)果和遠(yuǎn)端結(jié)果評估相結(jié)合，近端結(jié)果應(yīng)該盡快評估，而遠(yuǎn)端結(jié)果采取長期隨訪評估，因為最初所產(chǎn)生的效果很可能會消退，因此需要長期評估[54]，以此來確定家庭教育指導(dǎo)效果的持久性。

我國雖然有研究對家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀進行調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出我國家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)狀和存在的問題。但這種評估仍然停留在宏觀調(diào)查層面，主要通過問卷或訪談的形式對家庭教育指導(dǎo)者和指導(dǎo)對象進行態(tài)度、內(nèi)容的評估，評估的方法、內(nèi)容和工具是否合理仍有待考量。總之，我國仍需著力構(gòu)建科學(xué)的監(jiān)測和評估體系，明確誰來評估、評估什么、如何評估的問題。[55]

相比之下，國外以項目形式開展的家庭教育指導(dǎo)評估的優(yōu)勢在于其基于循證的特點，強調(diào)在嚴(yán)格實驗的基礎(chǔ)上對家庭教育指導(dǎo)進行短期和長期評估，評估結(jié)果更為客觀，通過證明項目的有效性使其在更大范圍得到推廣，有利于推進家庭教育指導(dǎo)的發(fā)展，而這方面也是當(dāng)前我國家庭教育指導(dǎo)評估有待加強的。

三、經(jīng)驗啟示

通過對國內(nèi)外家庭教育指導(dǎo)體系化建設(shè)的梳理和總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外在長期的探索與實踐中逐步建構(gòu)起了較為完備的家庭教育指導(dǎo)體系。相比較而言，我國家庭教育指導(dǎo)仍然存在諸多有待改進之處，在汲取國外有益經(jīng)驗的同時，也應(yīng)結(jié)合我國家庭教育指導(dǎo)歷史和當(dāng)前實際，發(fā)揮自身優(yōu)勢，建設(shè)具有我國特色的家庭教育指導(dǎo)體系。

其一，完善家庭教育指導(dǎo)體制機制建設(shè)。國外具有長達(dá)兩個多世紀(jì)的家庭教育指導(dǎo)歷史，直至今日，家長教育、家庭生活教育等主題仍備受家庭教育指導(dǎo)理論和實踐領(lǐng)域關(guān)注，其長期發(fā)展背后是一套長效體制機制的支撐。在我國，雖然一系列的國家政策中多次提及要構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)體系，但從實踐來看，體系化建設(shè)仍然任重道遠(yuǎn)。由于家庭教育指導(dǎo)是一個涉及多方面主體和內(nèi)容的體系，體系內(nèi)各要素的發(fā)展需要一套機制發(fā)揮協(xié)調(diào)作用，從而維持整個體系的長效運行。

其二，加強實證研究。家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的實踐性、指導(dǎo)對象的復(fù)雜性使得家庭教育指導(dǎo)必須同實踐緊密結(jié)合，指導(dǎo)的內(nèi)容、形式是否滿足家長的多樣化需求、家長能否成功將指導(dǎo)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為支持資源，以及指導(dǎo)的有效性如何等問題都需要實證研究的檢驗。國外一直致力于探索基于循證的家庭教育指導(dǎo)項目，但我國當(dāng)前的研究主要從理論層面提出發(fā)展的路徑和策略，還需要進一步的實踐探索。

其三，發(fā)揮家校社協(xié)同育人優(yōu)勢，共建家庭教育指導(dǎo)體系。國外家庭教育指導(dǎo)多是由第三方的專業(yè)人士與組織開展，家庭教育指導(dǎo)者往往與家庭直接建立合作，部分家庭教育指導(dǎo)項目屬于非公益性質(zhì)。但是，家庭只是影響兒童發(fā)展的一個方面，家庭教育應(yīng)該與學(xué)校教育和社會教育形成協(xié)同效應(yīng)，既要避免出現(xiàn)短板，又要發(fā)揮協(xié)同育人作用。我國在家校社協(xié)同育人方面具有一定的發(fā)展歷史和肥沃土壤，更能夠發(fā)揮多主體參與優(yōu)勢，使家庭教育指導(dǎo)由私域向公域發(fā)展，建立起專業(yè)化、普惠性的家庭教育指導(dǎo)體系。

其四，基于家校合作基礎(chǔ)，加強專業(yè)家庭教育指導(dǎo)者同中小學(xué)一線教師的合作。國外對家庭教育指導(dǎo)者的培養(yǎng)和認(rèn)證要求較為嚴(yán)格，一定程度上保證了家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量，為家庭場域中的家長提供了育兒指導(dǎo)。當(dāng)兒童走出家庭后，其所處的場域多為學(xué)校，此時對兒童產(chǎn)生教育影響的則主要是學(xué)校教育。在這種情況下，家庭教育與學(xué)校教育的銜接就顯得格外重要。因此，家庭教育指導(dǎo)體系的建設(shè)既需要專業(yè)人員的專業(yè)化指導(dǎo)，也需要各方面通力配合，共同致力于學(xué)生發(fā)展。學(xué)校教育的專業(yè)性以及地域和心理優(yōu)勢使其更易與家庭建立聯(lián)系，教師也相對更了解學(xué)生的個性特點，家校間的有效合作能夠促使家庭和學(xué)校實現(xiàn)教育影響的一致性。當(dāng)前我國家庭教育指導(dǎo)一方面推出專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)師培養(yǎng)和考核，另一方面也強調(diào)提高教師的家庭教育指導(dǎo)能力，在家庭教育指導(dǎo)者、家庭和學(xué)校的共同努力下，共同致力于家庭教育指導(dǎo)的協(xié)同性發(fā)展。

其五，豐富家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容和形式。國外家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容和形式多樣，一些著名項目的內(nèi)容和形式框架還在不同國家得到發(fā)展，這些對我國家庭教育指導(dǎo)發(fā)展具有借鑒意義。正如有研究提到的，我國當(dāng)前家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容更多關(guān)注如何提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，這將造成家庭教育內(nèi)容的窄化。學(xué)生的成績和認(rèn)知發(fā)展無疑是家校溝通的重要方面，但學(xué)生的全面發(fā)展不能囿于智力發(fā)展。在指導(dǎo)內(nèi)容方面，家庭教育應(yīng)關(guān)注社會環(huán)境、家庭背景差異帶來的多樣性需求。在指導(dǎo)形式方面，家長學(xué)校、家長會等面對面的正規(guī)指導(dǎo)必不可少，但網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展、父母時間和精力的沖突也對指導(dǎo)形式的靈活性提出了新的要求。因此，如何使指導(dǎo)的內(nèi)容和形式達(dá)到供需平衡是我國家庭教育指導(dǎo)需要探索的問題。

其六，建立相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)，加強質(zhì)量把控。家庭教育指導(dǎo)的目的是進一步提高家長的家庭教育能力，衡量這一目標(biāo)是否達(dá)成，需要通過評估檢驗其有效性。檢驗家庭教育指導(dǎo)質(zhì)量需要對其體系內(nèi)的各要素進行評估，國外對家庭教育指導(dǎo)者的認(rèn)證和許可制度，以及基于嚴(yán)格的隨機對照性實驗進行的指導(dǎo)項目評估，對于我國構(gòu)建評估標(biāo)準(zhǔn)可以起到一定的啟發(fā)作用。

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Systematic Construction of Family Education Guidance： Characteristics and Enlightenment

ZHANG Min JIN Xinhong

Abstract： The development of family education guidance， both domestically and internationally， has evolved from a scattered approach to a more systematic one. The components of the family education guidance system， which include guidance targets， providers， content， methods， and evaluation， share common characteristics. By drawing on foreign experiences， China can advance the systematic development of family education guidance from six aspects by improving institutional mechanisms， conducting more empirical research， leveraging the advantages of collaborative education among families， schools and communities， enhancing cooperation between professional family education guidance providers and frontline teachers in primary and secondary schools， enriching family education guidance content and methods， and establishing corresponding evaluation standards. These efforts will provide strong support for the further development of family education in China.

Keywords： Family Education Guidance;Systematic Construction; Components

（責(zé)任編輯：李 宇）

作者簡介：張 敏/福建師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生（福州 350007）

金心紅/福建師范大學(xué)教育學(xué)院講師（福州 350007）