基于人本理念的小學德育管理路徑

[摘 要]將人本理念融入小學德育管理，能夠充分彰顯學生的主體地位，促進小學生思想品德素質全面發展。基于人本理念的小學德育管理是一種在注重人力資源開發、激活人的內在潛能的基礎上對德育活動進行統籌規劃、高效組織、精確指導以及多元評價的過程。在實踐中，小學德育管理者應當以互相尊重為思想前提、以正向激勵為根本方法、以人的全面發展為核心目的，在滿足主體個性化需求、加強教學激勵與反饋的同時促進家校社合作交流，建立完善的德育管理組織體系。

[關鍵詞]人本理念；小學；德育管理

《中小學生道德規范（2024年修訂）》指出，小學德育工作必須落實人性化管理，關注學生個性需求與心理健康，引導學生自主進行價值判斷與道德選擇，促進學生全面健康發展。小學生正處于價值體系構建與思想品德發展的關鍵階段，小學德育工作者需要將優化德育管理這一任務提上議程，為學生帶來優質的德育啟蒙。人本理念尊重人的主體價值，通過調動人的創造力與積極性促進人的全面發展，這同小學德育的理念、目的高度契合。因此，小學管理者應當立足人本理念，深入探索德育管理的理論內涵、基本遵循與優化路徑，構建有助于學生思想品德發展的和諧教育環境。

一、基于人本理念的小學德育管理內涵

人本理念是一種尊重人的尊嚴、價值與創造力，充分肯定人在社會發展中的中心地位與主體作用，并將人的全面發展作為社會進步根本動力的思想體系。人本理念在我國有著深遠的歷史淵源，其最早可以追溯到春秋戰國時期。從《禮記·樂記》所主張的“德者，得也”，到《禮記·中庸》明確強調的“修身以道，修道以仁”，再到《孟子》提出的“民為貴，社稷次之，君為輕”，這些觀點無不體現出了以人為本的思想理念。到近現代社會，無產階級前輩在艱苦拼搏的革命歲月中不斷借助辯證唯物主義哲學重釋中華優秀傳統文化中的人本思想，形成了堅定不移走群眾路線、全心全意為人民服務的理想信念。回望新時代教育領域，黨和國家出臺的“雙減”政策、新課標文件、新課改綱要等，均站在不同的視角下為小學教學管理者提出了以人本理念提升教學質量的任務。可以說，人本理念的形成昭示著人類社會的重大進步，其在教育領域的全面滲透也是國民教育體系迅速發展的重要體現。

教育界對德育一詞向來有廣義與狹義兩種解讀方法。廣義的德育，指的是所有有計劃、有目的地對各類社會群體施加道德、政治、情感等方面影響的活動。狹義的德育，特指學校教育者按照相關政策要求與課程計劃對受教育者施加道德、政治和情感等方面影響的教學活動。本文所使用的德育一詞取狹義理解。由于小學德育工作牽涉到的主體、客體、介體較為多元，且受到資源分配、技術應用、政策變動等多種因素制約，因此，需要借助德育管理提高德育工作的實效性。相對于德育工作而言，德育管理更強調宏觀視角的重要性。同時，在德育工作中，教師以主導者的姿態與學生共同構成主客二元關系，但在德育管理中，教師不僅僅是管理者，也是被管理者。這種身份的變化決定了學校領導層所要考慮的管理對象更加多元，所要處理的工作情況也更為復雜。學校應當認識到“以人為本”中的“人”是一個具有多重含義的概念，它既代表作為傳統德育對象的學生，也囊括了班主任、任課教師、教職工等教育工作者。但無論德育管理的對象范疇如何寬泛，以校長為典型代表的德育管理者均需要將工作重點錨定在人力資源的開發、教師主體自覺與學生學習潛力的激活上，以實現人的全面發展。

二、基于人本理念的小學德育管理基本遵循

（一）以互相尊重為思想前提

基于人本理念的小學德育管理需要以互相尊重為基本認知前提。站在德育管理者的角度來看，尊重人就是要將管理對象看作是權益主體而不是達成管理目標的工具或手段。尊重人同時也意味著管理者與被管理者之間應當互相尊重、互相理解。管理者必須提高自身的專業素養、樹立服務意識，在德育管理工作中融入人文情懷，讓被管理者感受到人文色彩和集體溫暖。具體來說，學校管理者不應僅依靠規章制度來約束教職工，而是要堅持以人為本的管理理念，認識到不同教師的各項能力之間難免存在差異這一基本事實，盡可能地為教師提供公平、和諧、友善的工作環境，以此促進德育管理的高質量發展。同時，教師作為德育工作的具體執行者，也要學會平等看待每一名學生，杜絕強硬規訓式的管理方法，以愛心發掘學生的優點、用耐心包容學生的不足。教師越是尊重學生，學生也就越是崇敬教師、認可教師的用心，這有助于教師更好地引導學生參與德育活動、配合德育管理。

（二）以正向激勵為根本方法

人本主義心理學家馬斯洛提出的需求層次理論將人的需求分為生理、安全、社交、尊重與自我實現五個層次。在物質生活水平較低的時代，物質激勵是調動人的主體自覺的最佳激勵方法。但在物質文明生活水平不斷提升的當今時代，人們開始追求理想、榮譽等更高層次的精神文明需求，物質激勵對人的動員力與吸引力明顯減弱。如何通過定位準確的激勵模式激發師生參與德育活動的積極性成為基于人本理念的小學德育工作需要重點關注的議題。對此，德育管理者應當深入了解教師的實際需求，確保教師的個人生活安排妥當、衣食住行得到滿足，并在此基礎上鼓勵他們追求教育情懷、長遠發展等高層次精神需求。學校管理者應當盡量避免以單一的物質激勵或懲罰教師，而是要為教師提供學習深造、進步發展的機會，提高他們在教育教學工作中的獲得感，從而激發他們參與德育工作的熱情。同時，德育管理者對學生的激勵也要具備多元性與溫情色彩，豐富激勵形式、創新激勵內容。如此一來，學生能夠切實感受到德育管理者對他們的呵護，也便有了更強烈的提升自身思想道德水平的主觀意愿。

（三）以人的全面發展為核心目的

全面發展是馬斯洛需求層次理論中的最高層次，也是馬克思主義者所推崇的重要價值理想之一。無論是產業、文化還是教育，社會各領域的發展均以提高人的生活質量為目的，而人民生活質量的提高又會產生更多的需求與更強的主體動能，這些需求與動能反過來又進一步推動了社會各行業的發展。就教育行業而言，小學德育管理者應當充分考慮教職工與小學生的各類需求，喚醒師生群體自我發展、自我超越的內在潛能。對此，學校要加大對教師的培訓力度，提高教師的德育素養和參與德育管理的權限，以此深化他們對德育工作組織、計劃、目標和活動的認知，增強學校對教師的定向引力。同時，德育管理者要始終以學生為出發點，堅持德育為先、以生為本，并在管理過程中主動革新理念，扭轉傳統的“為了你好”式的德育工作方法，賦予學生更多選擇的權力，以此拓寬德育的可能性與吸引力，促進學生全面化、個性化發展。

三、基于人本理念的小學德育管理實踐路徑

（一）聚焦主體個性化發展需求，創新德育管理目標

德育管理目標是德育工作的邏輯出發點，也是檢驗德育管理成效的標尺。學校領導必須關注校內學生在思維習慣、接受能力等方面的客觀差異，結合學校情況和學生心理特點制定科學、合理的德育目標，為教職工開展德育教學與德育管理工作搭建起有效的行動框架。同時，德育管理者要聚焦管理對象的個性化發展需求，將學生由低年級到高年級分成三個不同的階段，并為負責不同階段的德育教師、任課教師設定具有梯度性的德育管理目標，提升德育管理工作的針對性與精準度。

一二年級的低學段學生具有好奇心強、情緒不穩定、自控力較弱、學習興趣濃厚等特點。德育管理者應當圍繞低學段學生基本特征將德育管理目標設置為：穩定學生入學情緒，引導學生在適應集體環境的基礎上了解校紀班規、培養良好的課堂行為習慣；與學生家長保持充分、緊密的信息溝通，在獲悉不同學生個體興趣愛好、個性特點的基礎上對學生展開具有針對性的德育，進一步鞏固和深化學生在家庭生活中本就已經形成的良好習慣。

三四年級的中學段學生正處于道德品質建構的關鍵時期，這一時期的學生興趣廣泛、有一定的集體意識，但容易受到外部環境的影響。德育管理者不妨將三、四年級學生的德育管理目標設置為：通過德育實踐活動涵養學生的愛國情懷，讓學生在德育實踐中學會關愛他人、熱愛集體、熱愛國家；在德育教學中為學生提供展現自己、幫助他人的機會，讓學生體驗自我提升與互敬互愛的快樂，在班集體中引導形成團結友愛的班風。

五六年級的高學段學生的特點則是爭強好勝、獨立自主意識不斷增強，但依然沒有建立起完善的價值體系，明辨是非的能力較弱。針對該階段學生的心理特征，教師應當將德育管理目標設定為：開展能夠發揮學生特長、展示學生才華的德育活動，激發學生參與德育教學的積極性與主動性；深入開展自立、自律教育，在強化、提升學生自我管理意識的同時引導學生發展成長為愛學校、愛家庭、愛祖國且遵守社會公德的人。

（二）完善教學激勵與評價反饋，創新德育管理模式

在基于人本理念的德育管理中，德育工作者必須有意識地擺脫傳統小學教學中常見的重智育、輕德育的思維習慣，摒棄單向灌輸式的陳舊管理模式，在不斷拓寬德育管理形式的同時完善德育教學激勵與評價機制。

1.優化德育管理結構。要形成校長決策、黨支部把關、政教處與年級組參與、總務處與后勤部門服務、一線教職工實施的層級化德育管理結構，強化各級參與者的責任意識，為德育管理工作的順暢推進和有效開展筑牢制度基礎。形成責任分明的組織鏈條有助于精確定位德育工作中的問題來源，保證管理主體遠離“屢錯屢犯”式的管理怪圈。

2.加強專業能力培訓。要借助專業輔導、專家講座、學術大賽、輪換聽課等手段創新德育能力培訓，打造一支師德高尚、師風清朗的德育教師隊伍。同時，也可以采用“走出去”的方式鼓勵教師前往德育水平較高的友校學習觀摩，以此提高教師職業精神、道德修養和專業能力。還要將教師德育培訓成果與職稱、績效及后續學習機會相掛鉤，提升教師參與德育培訓的積極性、激發教師投身德育工作的主觀能動性。此外，要強化全員、全程、全學科育人意識，在各類學科中滲透人本理念與德育內容，可通過集體備課將知識傳授、智力發展與審美陶冶結合起來，讓教師群體的成長帶動學生德、智、體、美、勞全面發展。

3.完善德育評價方式。德育評價分為教師評價和學生評價兩個維度。一方面，對教師的評價應當公平公正，圍繞教師管理者與被管理者的雙重身份設置評價指標體系。要善用質性評價、過程評價，提升人文情懷、德育能力等指標在德育評價指標體系中的權重。另一方面，對學生的評價要具有多樣化特質，通過人性化、生動化的評語調動學生德育積極性，在激發學生共鳴、吸引學生注意力的同時強化學生對自身德育發展的重視。除教師總評、家長參評與校長終評外，還要推行學生自評、同桌互評、班級共評的多樣化評價形式，幫助學生樹立主人翁意識，引導學生深度參與、認真對待每一次德育學習與相關評價活動。

（三）促進家校社交流合作，形成一體化德育管理體系

學生不僅是學校的教育對象，也是父母的孩子和社會的公民。德育管理者應當認識到“以人為本”一詞中“人”的豐富內涵，積極與家庭、社會中的各教育主體交流合作，將學校德育、家庭德育與社會德育緊密結合，在充分挖掘三者各自育人優勢的同時發揮家校社協同育人作用。

1.加強家校合作。父母是孩子的第一任老師，家庭是學生的第一課堂，家長的言行舉止會在潛移默化中深刻影響學生的思想品德與行為習慣。學校德育管理者應當著力提高家長對家庭德育、家校合作的認識與認同，在與家長的充分交流互動中填補各自掌握的學生信息空缺。學校可以借助家長會、家長學校、專家講座等載體為學生家長提供德育指導，幫助學生家長掌握教育、心理、法治等方面的專業知識。也可以通過教師家訪、微信群溝通、家長到校一對一交流或設立匿名意見箱的方式增進家庭與學校之間的溝通，讓家長更加了解學生的學習情況與德育表現。同時，德育管理者也能夠充分獲悉學生的日常愛好與生活現狀，從而在德育中更好地貫徹“以人為本”“因材施教”等理念。

2.全面對接社會德育資源。要以學校為中心、社區為網點，建立各部門密切配合的社區德育網絡，為學生提供常態化、泛在化的道德與法治教育。要整合地方特色德育資源，基于本地博物館、文化館、檔案館等公共文化服務設施建立德育實踐基地，并將地域內的紅色文本、非遺文化、道德模范標兵等匯聚在該基地之內，力求充分發揮出不同德育資源的集群效應。此外，小學管理者應當積極與程序員、信息技術企業、網絡運營商等社會主體展開教育合作，肅清隱藏在網絡中的不良信息，為學生營造更安全、更健康的網絡環境。此外，學校也可以在各方助力下共同開發出專業的德育信息管理平臺、德育交流APP等，在加大小學德育宣傳力度的同時凝聚教育力量，將人本理念深植于每一位德育管理者、參與者的心中。

總而言之，小學教學管理者應當在德育管理中融入人本主義思想，以此激發教師的職業榮譽感，使教師發自內心地熱愛德育，并為學生樹立良好的道德榜樣。如此一來，小學師生在校園生活中能夠感受到更多的情感力量，也會對學校產生更強的歸屬感。這種充滿凝聚力與人文關懷的校園生態有助于促進人的自我發展。德育管理是一項艱巨的任務，校長、德育主任等領導者應當久久為功地貫徹國家教育部門相關政策，精益求精地鉆研人本理念的理論內涵與應用機理，切實推動小學德育管理工作的創新與深化。

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（責任編輯：朱福昌）