學生的深度學習與教師的專家思維

[摘 要]以創造、創新為主要特征的信息化時代，課程改革必然要走向素養本位。深度學習作為一種源自于真實情境，又指向真實問題解決的新型學習范式，是素養本位課程學習的基本表現。學生的深度學習需要教師成為專家型的教師。專家型教師關注課程而不僅僅是課堂，能將每一個課堂轉化為每一項育人的課程，激勵學生走上自我發展、自我成長之路。專家型教師關注素養而不僅僅是知識，能以知識為基礎，以人的綜合素養發展為根本宗旨實施教育教學的行為。專家型教師關注學科境脈，而不僅僅是關注學科教材，能切中學生的思維癥結，促進學生“學力”提升。專家思維是專家型教師的典型標志。專家思維的獲得需要教師正確理解教育本質，以“生命整全”思維統整新知識；需要教師高度重視關鍵能力，以“核心素養”要求發展新能力；需要教師積極建構自身境脈，以“概念系統”全局提煉大概念。

[關鍵詞]專家思維；深度學習；專家型教師

以人工智能撬動社會變革的信息時代撲面而來，在這個急劇變化的時代，每個人都希望自己具備現代社會工作、生活所必需的基本素養和關鍵能力，如廣博的知識、深邃的思考以及靈動地解決實際問題的能力等。這些素養和能力，世界各國稱之為21世紀的能力，我國稱之為核心素養。由此帶來的是，我們對學習本質有了新的認識：信息時代，我們即使掌握再多的“惰性知識”——不能遷移應用的知識，[1]對于未來創造性工作的需要，也于事無補，再多的“惰性知識”也無法與信息化時代的智能算法相媲美。“適應性能力”才是教育與學習的終極目標。所謂適應性能力，就是將有意義條件下習得的知識與技能，創造性地應用到不同情境的能力。[2]其中的關鍵有二：一是學生的學習應該是在有意義條件下的自我習得，二是這種習得還必須能夠在未知的不確定的環境中，輕松調取并得到創造性的應用。這種學習才是真正有價值的學習。深度學習就是這樣一種源自于真實情境，又指向真實問題解決所需的適應性能力培養的新型學習范式。

一、深度學習

什么是深度學習？人們往往會從字面上來理解，誤以為有深度的學習就是深度學習。似乎只要學習的內容足夠多，學習的內容足夠難，學習的深度足夠深，學習者就越能在未來的工作和生活中有更突出的能力表現。在這種錯誤觀念指導下，當代學生的學習課程越來越多，學業難度越來越大，學習要求越來越細，學習時間越來越長。成年人總是把孩子當作容器，認為只要把盡可能多的人類知識精華（間接經驗）“填充式”塞進學生的腦海，就能培養出高精尖的人才。而最終的結果卻事與愿違，知識的“惰性”讓學生思想越來越呆滯，知識的“無趣”讓學生生活越來越焦躁，知識的“無用”讓學生前途越來越迷茫。厭學，學業焦慮、身心俱疲，成為當代學生不可承受之重。事實上，這種僅僅以知識（他人經驗）獲取為導向的學習，并不是真正意義上的深度學習，而只是以知識的回憶、理解等低階思維參與的淺層學習。學生在這種淺層學習中，獲取的僅是一些零碎的、他人的、未能在實踐中應用的、不能發生遷移的惰性知識和低層次技能。因此，我們就能解釋這么一個現象：明明課堂上學生們對老師的發問積極而又熱烈，而下課一問，卻是茫然而知一無所獲。癥結就在于，課堂上貌似熱烈的討論與參與，只是一種為了配合老師的“偽裝學習”“虛假學習”“假裝學習”和“淺表學習”，而不是建立在學生個人“需要”、對未知學習領域強烈興趣和渴望之上的，真正意義上的“深度學習”。

真正意義的深度學習是怎樣的呢？深度學習當然也關注知識（他人經驗）的學習，沒有知識的學習是很容易導致虛無的學習。但知識的學習只是學生學習的一種載體，學生需要通過對知識的理解、應用、體驗、實踐、反思，獲得解決實際問題的能力。整個過程應該包括發現學習（激發探究欲望）、問題解決學習（在探究中不斷解決問題）、體驗學習（在學習過程中體驗知識）、實踐學習（在解決問題實踐中學會學習）和反思學習（在自我總結中提升學習力），進而將別人家的知識（他人經驗），內化為自己的知識和技能（自我經驗）。整個學習過程的中心目標是：培育每一個兒童應對求知情境的基礎學習——“思考力·判斷力·表達力”。[3]就是說，深度學習的本質特征在于：學生能在知識學習過程中，順利地將知識遷移運用到陌生情境中，促進生活實際問題的圓滿解決。

能否讓知識技能在新的情境中發生遷移運用，是區別深度學習與淺層學習的關鍵依據。淺層學習獲得的只是未經遷移和運用的表層知識，這種知識是否有用？如何運用？怎樣運用？對學生而言都是一大難題，因為這些知識是學生未融合自己思考，未聯系自己真實生活情境的、他人的專家知識。深度學習是在對知識的理解內化的基礎上，生成新的知識和技能，是借助專家知識生成自己解決問題的思維，是學習者在知識學習中進入知識的境脈，進而形成專家思維，像專家一樣思維，像專家一樣順利地解決真實情境問題。這種思維是學習者在學習實踐中發生、發展并得到檢驗正確的自我思維。正因為學習者具有能像專家一樣的自我思維，所以，深度學習的結果是將零碎的專家的知識抽象化、概念化，這種抽象化、概念化的專家思維把知識融入學習者的生命當中，讓知識成為個體生命必不可分的一部分，這樣一種專家思維才能讓知識在不同的情境中能用、會用，而且用得好。

專家思維是深度學習的必然結果。

二、專家型教師

學生的學習若能像專家一樣展開，那么，他們學習的自覺性、參與度和最后結果的效度等，就牢牢掌握在學生自己手中，學生學習的低效、無趣、無用等學業困境，便可迎刃而解。學生的專家思維不是與生俱來的，而是后天在學習活動中得到發現、培育和形成的。學生的專家思維需要專家型教師的引導，每一個學科教師，不管是剛入職教師還是資深教師，對學生而言，都應是這一學科的學科專家。專家型教師才能更好地培育學生的專家思維。

專家型教師應該是怎樣的呢？我們試圖回到課堂上，為專家型教師進行一番畫像。

（一）專家型教師關注課程，而不僅僅是關注課堂

普通型的教師眼中只是課堂。然而，課堂既是學生知識學習的場域，更是師生之間知識、情感、生命意義價值觀的交集場域。低劣的課堂只能看到書本知識，優質的課堂不但能看到學科知識，更能看到學科育人；低劣的課堂只能看到章節要點，優質的課堂不但能看到每章每節，更能看到整個學科世界；低劣的課堂往往只是就事論事喋喋不休，優質的課堂能以具體的某事為由頭，將學生的學習視野延伸至他們生活的整個世界，不斷地延展學習的廣度、開掘學習的深度、提升學習的高度。

專家型的教師眼中不但有課堂概念，更有課程概念。課程是學生學習的進程，學生以課程的學習方式沿著這一進程獲得知識技能的進階式發展。傳統的學習觀認為，課程的學習是為未來生活做準備。因此，學習者只需沿著成年人為孩子們“精選”的學習內容而學習，便可高枕無憂地適應未來生活。而高速發展的人工智能時代，新發現不斷改變知識，新技術不斷創造知識，新發展不斷呼喚新知識。也就是，孩子們的未來生活是不確定的，未來面臨的挑戰也是未知的。面對未來的問題解決，現有的“先驗知識”可能是無用的，只有以創新性思維和創造性能力為核心的綜合素養，才能滿足不確定未來的發展需要。基于21世紀人們對課程學習的這一理解，日本教育家佐藤學將課程隱喻為一條跑道，課程的學習進程就好比學習者在這條跑道上盡力奔跑展示其生命活力的過程，最終跑出一條屬于自己的人生之路。這條路正如魯迅所說：“世上本沒有路，走的人多了，就成了路。”在這條跑道上，跑的人是學習者本人，教師是陪跑者嗎？我們以前是這樣認為的，教師是學生學習的陪伴者、領跑者。事實上，教師不可能成為全班45名學生的陪跑者，教師也不可能成為未來社會的引領者。專家型教師只是跑者的吶喊者、鼓勵者；在這條路上，跑的形式是各具特色的，每個人都有自己跑的姿態，專家型的教師是跑者的欣賞者、指導者；這條跑道上，跑的結果是每個人都獲得自我生命的成長，并最終成為最完美的自己，專家型教師是跑者的規約者、促進者。

專家型教師具有新課程觀，眼中既要有物（學科內容），更要有人（活生生的學習者）。專家型教師既要進入學科的知識世界，也要進入學生的生活世界，并將學科知識世界、教師生活世界和學生生活世界，建設成一個有機聯系的學生學習世界，巧妙地將學科知識轉化為學習情境，將學習結果由知識掌握導向學生學習境脈的形成。這樣，課程學習才能在師生的“真實交流”中，讓學生看到真實的生活世界，合法地進入課程學習，并在課程學習中生發對“真實生活”的理解與感動，而非對單一學科知識（他人知識）“虛擬生活”的漠然與無助。專家型教師會將學生視為生活的體驗者，而非知識的“觀光者”，善于將每一個課堂轉化為每一項育人的實踐體驗，激發學生的自勵系統，引導學生走上自我發展、自我成長之路。

（二）專家型教師關注素養，而不僅僅關注知識

“知識就是力量”，哲學家培根的這句名言強調知識學習的價值。在工業化時代，科學知識確實極大地提高了社會效率。但這條真理在以人工智能為特征的信息化時代，未必就是今天這個時代的真理。“什么樣的知識最有價值？”[4]教育家斯賓塞的教育之問，值得我們深思。

普通型教師能從所任教的學科出發，通過“傳道、授業、解惑”的工作，落實課堂教學，引導學生建構學科知識體系。強調基礎知識、基本技能（雙基）的訓練，這是必要的，也是必須的，因為基礎知識和基本技能是學生的基本素養之一。沒有基礎知識、基本技能就會影響到一個人的基本的生存條件，所以，以“雙基”為基礎的學習是基礎。問題的關鍵是，光有基礎知識和基本技能，已經不能適應當今信息化時代發展的需要了。高質量的教育除了讓學生“初步掌握適應現代化社會所需要的知識與技能外”，還應該使學生“具有學會學習的能力”“具有探究能力和創新精神”，[5]而課程的這些培養目標，需要學生以深度學習的方式投入學習，在學習實踐中獲得未來社會需要的真本領。

專家型教師具有新的知識觀，眼中當然也有知識，因為知識是根基，但專家型的教師關注的知識指向人的綜合素養發展。素養指的是素質與涵養，是人由內而外表現出來的社會適應性。這種社會適應性來自以讀、寫、算為內容的認知能力，也來自以自我認知與管理、他人認知與管理、集體認知與管理為內容的非認知能力（即社會情感能力）。認知能力和社會情感能力都能得到和諧統一的發展，才是人的社會屬性的整全的發展。

基于上述認識，專家型教師能夠以知識為基礎，以人的綜合素養發展為根本宗旨實施教育教學的行為，克服單一的知識教學觀的局限性，在增強學生綜合素養上下功夫，在培養學生創新能力上下功夫。

（三）專家型的教師關注學科境脈，而不僅僅是關注學科教材

境脈，指的是在具體情境中連貫而自成體系的像血管一樣的脈絡。有了自成體系的學科脈絡，就能應對生活中遇到的復雜問題。普通型教師眼中缺乏齊全、系統的學科脈絡體系，多以學科教材為本，依靜止的教材給學生靜止不動的學科知識，大量零碎的靜止知識未能在學生自我內部建構體系。當遇到復雜問題，零碎的靜止知識不能得到很好的調動與應用，再多的“惰性知識”只對簡單的問題解決有益，卻對創造性工作無益處。學習是一個動態過程，需要調節個體內部的多個系統；學習發生于動態系統之中，該系統包括伴隨個體生命始終的為不斷變化的境脈和人。[6]普通型教師往只關注靜態的知識和教材，卻看不到靜態的知識在學生個體內部的動態變化。

專家型教師具有深且廣的專業知識。他們自身具有連貫、并自成體系的學科知識網絡，教學中，專家型教師很容易在這個學科知識大網絡中，找到某一具體學習內容的錨點。所謂錨點，就是指能夠促進學生理解知識、遷移知識的學科知識的關鍵點。專家型教師善于利用這些學科知識錨點，引導學生建構自己的學科知識網絡。同時，專家型教師也有連貫的自成體系的教育學、心理學知識以及學科課程論知識。在課堂教學實踐中，專家型教師能切中學生的思維癥結，調動學生的潛力，在質疑問難中形成良好學習習慣，促進學生“學力”[7]提升。

深度學習背景下，教師應完成由普通型教師向專家型教師的轉變，要用自身專家型的教育教學行為，促進學生的深度學習，培養學生創造性思維和創新性品質，滿足社會對高品質教育和高素質人才的要求。

三、教師的專家思維

專家思維，顧名思義，指的就是像專家一樣去思維。作為學習者，需要像專家一樣經歷知識的發現、實踐、應用，才能獲得對知識的深度理解，進而形成像專家一樣的思維，即專家思維。作為教師，也應該經歷像教育專家一樣，在教育教學及學科專業知識能力的實踐應用中，形成專家思維。專家思維是專家型教師的典型標志，教師怎樣使自己獲得專家思維呢？

（一）正確理解教育本質，以“生命整全”思維統整新知識

德國哲學家、教育家雅斯貝爾斯說：“教育的原則是使人在一切現在的文化滋養中走向本源、真實與根基。”[8]教育的關鍵不是組織知識，而是選擇知識，選擇那些能夠引導學生走向認識事物本源的知識。也就是說，學生的學習通常經歷這樣一個過程：專家知識→教師知識→課堂知識→學生知識→專家知識。他人的專家知識具有外在性、零碎化，而學生經歷對他人專家知識的認識、理解、應用與內化，最終形成自我統整化的、能在實踐應用中遷移應用的、自我獨有的“專家知識”。這樣看來，學習并不是“非理智知識和認識的堆積”，[9]而是對專家知識的概念化理解。對專家知識的概念化理解，就是信息化時代學習者需要的新知識。

新知識應該是統整的知識。所謂統整，指的是將零碎的各部分聯成一個整體。新知識不是單一學科知識的集成，而是多學科知識、跨學科知識，甚至超學科知識在學習實踐中匯集、體驗、應用、生成自我認知和理解的過程。因此，教師的專家思維體現在教學內容的選擇上，需選擇那些能夠在真實情境下習得、實踐、遷移與運用的知識，引導學生對七零八落、碎片化的學科知識進行統整，將所有學科知識聯成一個整體，從而更深刻地認識自我、認識他人、認識社會。

新知識也應該是生命的知識。新知識不是指向學科考試的“考試力”知識，而是生活需要的“生活力”知識，是德智體美勞全面發展的知識。因此，教師的專家思維體現在教學維度上，是在關照讀、寫、算等基本認知能力的同時，更關照那些“成人成已”的非認知性能力——社會情感能力，引導學生學會學習、學會生活、學會社會交往，成為“生命整全的人”[10]。

教師的專家思維源自于教師對課程的理解，表現在教育教學實踐中，是課程育人，而不是學科教學。

（二）高度重視關鍵能力，以“核心素養”要求發展新能力

所謂新能力，指的是學生能自動地將學校知識在真實情境、真實環境下真實運用的能力和品格，它是信息化時代人類的關鍵能力。新能力是深度學習的必備能力，也是深度學習的重要目標。

新能力來自真實的生活情境。新能力關鍵是能用、會用、善用、能創造性地用，這種在生活中“用的能力”是機械的刷題練習實現不了的，刷題練習刷出的只是對相似知識的重現，而不是建立在理解基礎上的知識遷移。人們總是認為，在記憶中把教材儲存起來，并能按照要求再現出來，這就是學習。而杜威認為，只有理解才是真正的學習。所謂學習，其目的在于使種種事物和事件賦有意義——即目的在于理解它們。[11]在真實生活情境中學習、實踐，知與行結合，是知識理解的最佳途徑，也是新能力發展的蓄積池。所以，教師的專家思維需要在真實生活情境建設的實踐中得到提升。

新能力需要表現性評價的引導。新能力形成于真實情境中真實運用知識的過程，也表現在真實情境中真實運用知識的過程。這種知識的遷移運用能力主要包括實踐力、操作力、思考力和應用力。新能力發展如何，不是依靠標準化的分數衡量的，而是突出表現在學生遷移應用知識的真實實踐過程中。這種表現性評價需要學習者的自我評價、學習同伴的互相評價以及教師的評價等系列量表來規約與引導。所以，教師的專家思維需要在表現性評價的指導中得以深化。

教師的專家思維源自于教師自身對素養的理解，表現在教育教學實踐中，是真實情境的建設和表現性評價的導引，而不是知識情境的建設和篩選性評價的導向。

（三）積極建構自身境脈，以“概念系統”全局提煉大概念

大概念，不是數量的大與小，也不是程度的大與小，而是指“一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的‘概念性理解’”。大概念既是對學科知識的本質理解，又是對生活知識的本質理解。一個一個的大概念通過一個一個的錨點連接成一個概念系統，這個概念系統就是一個龐大、牢固的知識境脈。

當然，對于這一知識境脈，學生需要在長時間循序漸進的學習實踐中完成自我建構。教師的專業性，在學生的概念系統的建設中可以發揮專業性的影響。從這一學習內容形成哪一概念，這概念與他概念又有怎樣的聯結，哪些概念能形成一個大概念，諸如此類的問題，都需要作為學科專家的教師分析、判斷、取舍，并以適切的方式引導學生進行大概念的學習。作為教師，前提是要有自身對所教課程的概念系統的理解和掌握，知道一門課程中有哪些基本思想、基本原則、學科思維等，哪些概念是哪一學段學生應知就會的，概念與概念之間如何才能聯成“概念地圖”。只有教師對課程體系有全局性的掌控，才能更高效地實施教育教學。善于根據不同的學習主題提取核心概念并形成大概念，是信息化時代教師課程創生的關鍵素養。

教師的專家思維還源自于教師自身對概念系統的建構，表現在教育教學實踐中，是通過大概念教學促進學生的深度學習，而不是僅通過對事實性知識的學習和淺層次技能的訓練將學生的學習局限于“惰性”。

以創造、創新為主要特征的信息化時代，課程改革必然要走向素養本位。深度學習是素養本位課程學習的基礎表現，也是學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力形成和發展的課程追求，更是核心素養時代課堂轉型的必然要求。作為專家型的教師，需要教師的專家思維才能更好地完成素養時代的課程轉型。

參考文獻：

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[3]鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021：32.

[4][英]斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2005：6.

[5]中華人民共和國教育部制定.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[6][美]科拉·巴格利·馬雷特.人是如何學習的II：學習者、境脈與文化[M].裴新寧，王美，鄭太年，譯.上海：華東師范大學出版社，2021：28.

[7]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2019：72.

[8][9][德]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].單可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：4.

[10][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：118.

[11]張華.讓學生創造著長大——2022年版義務教育課程方案和課程標準核心理念解析[M].北京：教育科學出版社，2022：96.

（責任編輯：朱福昌）

*基金項目：湖南省教育科學“十四五”規劃2023年度重點資助課題“鄉村學生社會情感學習語文課程實現路徑研究”（XJK23AJC005）。