新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的局囿與紓解

[摘 要]鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍面臨著教師老齡化和青年教師留不住的問題，青黃不接影響著鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量。新生代鄉(xiāng)村教師在內(nèi)因和外因雙重耦合下難以行之有效的進(jìn)行身份建構(gòu)。鄉(xiāng)村學(xué)校場域下的教師由于個(gè)人慣習(xí)和文化資本裹挾表現(xiàn)出身份認(rèn)同的統(tǒng)整無力。因此，基于布迪厄“場域理論”視角，紓解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同局囿，厚植新生代教師鄉(xiāng)村教育工作情懷，以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“教得好、留得住”的美好愿景。

[關(guān)鍵詞]新生代鄉(xiāng)村教師；身份認(rèn)同；“場域理論”

近年來為縮小城鄉(xiāng)教育差距，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育公平，國家出臺(tái)一系列的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策和行動(dòng)方案，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確指出“著力提高鄉(xiāng)村教師綜合素質(zhì)，激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動(dòng)力，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展力，要求加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，提升思想政治素質(zhì)，厚植鄉(xiāng)村教育情懷，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢師范引領(lǐng)作用。”[1]隨著社會(huì)和教育制度的重大轉(zhuǎn)型，新生代鄉(xiāng)村教師是指接受過高等教育，具有較高文化素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，且在行為慣習(xí)、價(jià)值取向等方面具有城市化特征的95后鄉(xiāng)村專職教師。新生代鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀念和行為慣習(xí)受益于城市化新型教育模式，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育“局內(nèi)人”身份作用，對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展大有裨益。

國家出臺(tái)了一系列鄉(xiāng)村教師政策，創(chuàng)新教師補(bǔ)充機(jī)制引導(dǎo)優(yōu)秀青年教師投身鄉(xiāng)村教育。例如，2021年的優(yōu)師計(jì)劃、2022年的強(qiáng)師計(jì)劃、特崗教師的招聘等，改善鄉(xiāng)村教育的師資薄弱的現(xiàn)狀。同時(shí)，不斷提高鄉(xiāng)村教師數(shù)字勝任力，通過國家智慧教育平臺(tái)等數(shù)字化應(yīng)用技術(shù)完善鄉(xiāng)村教師的專業(yè)培訓(xùn)通道。誠然，新生代鄉(xiāng)村教師深層隱蔽的師資結(jié)構(gòu)失衡問題，新生代鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象日益嚴(yán)重具體表現(xiàn)在因新生代鄉(xiāng)村教師身份統(tǒng)整無力，鄉(xiāng)村教師留不住問題愈演愈烈。基于此，紓解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)迫在眉睫。

布迪厄的“場域理論”的核心概念包括場域、慣習(xí)和資本，用場域這一空間概念替代了傳統(tǒng)實(shí)踐觀中實(shí)踐場所的概念，其中“場域是行動(dòng)者的實(shí)踐空間，慣習(xí)是行動(dòng)者的實(shí)踐邏輯，資本是行動(dòng)者的實(shí)踐工具。場域的操作性定義是由這一場域中靈驗(yàn)有效的特定資本形式的分配結(jié)構(gòu)所決定的。”[2]新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同離不開學(xué)校場域、個(gè)人慣習(xí)和文化資本相互影響。基于布迪厄“場域理論”視角，探尋新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的紓解之策，以增強(qiáng)新生代教師鄉(xiāng)村執(zhí)教的繼發(fā)動(dòng)力。

一、 新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同內(nèi)涵闡釋

卡斯特認(rèn)為，“認(rèn)同，當(dāng)它指涉的是社會(huì)行動(dòng)者之時(shí)，是行動(dòng)者意義的來源，由社會(huì)的組織與制度所架構(gòu)的規(guī)范來界定，行動(dòng)者經(jīng)由個(gè)別化的過程而建構(gòu)的。”[3]依據(jù)雅克·拉康的鏡像理論“自我身份不是一種生物性的單純存在，而是一種鏡像主體，是一種與他者的關(guān)系，主體身份不僅包含著自我的原發(fā)性認(rèn)同，也包含著主體間的繼發(fā)性認(rèn)同。”[4]

容中逵認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是指“教師在與不同或相同群體的個(gè)體進(jìn)行相互交往所獲取的關(guān)于自我社會(huì)差異與身份識(shí)別的認(rèn)知，以及由此形成的對(duì)該身份所具有的地位角色、職責(zé)功能的主觀感知、認(rèn)可接受和付諸踐行的程度，其核心是經(jīng)由個(gè)體體認(rèn)與肯定的教師自我身份感。”[5]

鄉(xiāng)村教師是訓(xùn)練有素且不可被替代的專業(yè)人員，是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工作者。傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著化民成俗，并引導(dǎo)社會(huì)正向發(fā)展的責(zé)任。“鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同不僅影響其對(duì)身份正當(dāng)性的判斷和職業(yè)忠誠度以及代際繼承與發(fā)展，而且直接影響農(nóng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，進(jìn)而影響農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。”[6]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，鄉(xiāng)村教育改革向建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍發(fā)展，新生代教師在教師隊(duì)伍中的占比越來越高，成為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的中流砥柱。新生代教師對(duì)自我身份和所歸屬群體身份的認(rèn)知，即對(duì)“我是誰”這一問題的基本回答，包含自我形象、鄉(xiāng)村教師角色、專業(yè)技能和環(huán)境四個(gè)對(duì)象的感知、理解和評(píng)價(jià)。新生代教師對(duì)鄉(xiāng)村場域文化表現(xiàn)出的價(jià)值偏好，在持續(xù)的自我反思中逐漸展現(xiàn)出符合特定鄉(xiāng)村教師身份的行為。

新生代鄉(xiāng)村教師是被限定身份的特殊群體。新生代鄉(xiāng)村教師的自我身份認(rèn)同是身為教師具有“御用文人”的使命精神。新生代鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村教育推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展，提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的教學(xué)水平和知識(shí)研究能力，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)。換言之，為建設(shè)高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，提高新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同至關(guān)重要。

二、布迪厄“場域理論”與身份認(rèn)同內(nèi)在歸理

依據(jù)布迪厄的“場域理論”的核心概念，即場域、慣習(xí)和資本，以探尋在鄉(xiāng)村教育這一特定場域中，個(gè)人慣習(xí)、文化資本與新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同之間內(nèi)在契合點(diǎn)。

（一）場域：鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)的關(guān)系場

布迪厄的場域概念是空間和社會(huì)的相互關(guān)系。“在某一個(gè)社會(huì)空間中，由特定的行動(dòng)者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會(huì)力量和因素的綜合體。場域基本上是一個(gè)靠社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)出來的社會(huì)性力量維持的，同時(shí)也是靠這種社會(huì)性的力量的不同性質(zhì)而區(qū)別的。”[7]城市的教育軌跡與鄉(xiāng)村學(xué)校工作的確定性場所，使得城市和鄉(xiāng)村成為鄉(xiāng)村教師共生性的生存場域。場域的拓展增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師的文化權(quán)力，新生代教師文化權(quán)力感是一種客觀存在的社會(huì)性力量。新生代教師通過基本的教學(xué)技能立足于鄉(xiāng)村學(xué)校場域的教育教學(xué)工作，教師的專業(yè)性賦予其區(qū)別于其他群體的特殊身份，以宣示新生代教師獨(dú)特的身份地位。因此，鄉(xiāng)村場域是教師身份建構(gòu)現(xiàn)實(shí)意義的關(guān)系場，鄉(xiāng)村教師在實(shí)施教育的過程中受到鄉(xiāng)村學(xué)校中各種因素制約。

（二）慣習(xí)：新生代鄉(xiāng)村教師的性情傾向

正如布迪厄所言，“慣習(xí)是一種確定了的立場，即一種明確的建構(gòu)和理解具有特定邏輯（包括暫時(shí)性的）的實(shí)踐活動(dòng)的方法。”[8] 慣習(xí)可視為人的某種行為習(xí)慣、行事風(fēng)格、言語用詞習(xí)慣和個(gè)人氣質(zhì)。場域中存在著新生代鄉(xiāng)村教師因個(gè)人性情傾向而選擇的行為慣習(xí)。教師行為慣習(xí)是指教師不同的生命經(jīng)歷在長此以往的社會(huì)實(shí)踐過程中積累沉淀的某種性情傾向系統(tǒng)。教師依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰x擇實(shí)踐活動(dòng)的開展方式，選擇完成任務(wù)的策略方法。慣習(xí)在短期之內(nèi)不會(huì)發(fā)生改變，如果周圍環(huán)境發(fā)生改變，慣習(xí)會(huì)幫助教師采取相應(yīng)策略適應(yīng)環(huán)境，表現(xiàn)出持續(xù)性、創(chuàng)造性和可塑造性的傾向。

“在開展實(shí)踐活動(dòng)時(shí)組成某種特殊環(huán)境類型并以某種被社會(huì)結(jié)構(gòu)化的環(huán)境相聯(lián)系的規(guī)則性的形式憑經(jīng)驗(yàn)的方式捕捉的結(jié)構(gòu)會(huì)產(chǎn)生慣習(xí)，慣習(xí)是可持續(xù)的傾向系統(tǒng)。”[9]慣習(xí)是反復(fù)灌輸和必要適應(yīng)的產(chǎn)物，是持續(xù)的、可被建構(gòu)的個(gè)人傾向系統(tǒng)。新生代鄉(xiāng)村教師在城市中學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)，特別是指真正意義上的教育信息接納和知識(shí)結(jié)構(gòu)化的吸收。鄉(xiāng)村教師個(gè)人傾向性系統(tǒng)中的慣習(xí)因鄉(xiāng)村場域的變化產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性變體。鄉(xiāng)村教師從一次到另外一次學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過程中匯總成當(dāng)前的慣習(xí)，并將這些經(jīng)驗(yàn)的慣習(xí)融入屬于特定的鄉(xiāng)村教育場域。換言之，教師因選擇不同的生活方式使得個(gè)人“風(fēng)格”的語言、品味愛好和行動(dòng)風(fēng)格逐漸從城市型學(xué)者向鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變。

（三）資本：社會(huì)空間實(shí)踐活動(dòng)的工具

現(xiàn)有的社會(huì)化空間是由諸多不同場域結(jié)構(gòu)化而形成的，不同類型的場域?yàn)槠渌鶎俚纳鐣?huì)空間提供競爭和轉(zhuǎn)化資本的實(shí)體場所，場域幫助不同社會(huì)化資源重新加工整合，以達(dá)到重新再加工目的。在社會(huì)空間中，文化資本以資質(zhì)、學(xué)歷等為符號(hào)產(chǎn)生自由淘汰機(jī)制，可由考核和再次考核選擇合理的資本繼續(xù)存留。經(jīng)濟(jì)資本以物力和財(cái)力為符號(hào)，文化資本和經(jīng)濟(jì)資本構(gòu)成社會(huì)分化的兩大基本區(qū)分原則，兩類資本歸并過程中同樣也存在競爭。個(gè)體為取得某一價(jià)值性文化資本需要耗費(fèi)一定量經(jīng)濟(jì)資本。鄉(xiāng)村教師在經(jīng)歷各種選拔考試，通過合法化的制度獲取學(xué)歷、學(xué)位等為工作提供保障。鄉(xiāng)村教師借助文化資本為社會(huì)實(shí)踐的工具來穩(wěn)固其在教育場域的生存位置或地位。在學(xué)校場域中，教師為確保自身在激烈的學(xué)校競爭中處于優(yōu)勢地位，而利用各類資本為自身尋求穩(wěn)定的位置，避免與同類教師爭奪特定資源而失敗。

新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場域中是具有獨(dú)特社會(huì)地位的特殊力量，在鄉(xiāng)村教育中因個(gè)人慣習(xí)差異不斷活動(dòng)和更新成為文化傳播的能動(dòng)者，依據(jù)自身掌握的文化資本來確定其本身的社會(huì)地位同他人社會(huì)地位之間的關(guān)系。

如圖1所示，一個(gè)場域的運(yùn)作原則離不開它的內(nèi)部結(jié)構(gòu)形式。鄉(xiāng)村場域、個(gè)人慣習(xí)、文化資本三者并不是獨(dú)立存在的，它們相互建構(gòu)、相互影響。由此得知，鄉(xiāng)村場域是新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)行身份建構(gòu)的合理空間，個(gè)人慣習(xí)是引領(lǐng)身份建構(gòu)的性情傾向，文化資本是輔助身份建構(gòu)實(shí)踐活動(dòng)的工具。依據(jù)場域理論，新生代教師憑借自身占有各類資本，在鄉(xiāng)村場域展開具有個(gè)人慣習(xí)特征的教育活動(dòng)。因而，鄉(xiāng)村教育中的新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同與“場域”“慣習(xí)”“資本”具有內(nèi)在契合點(diǎn)。

三、新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同局囿的切實(shí)歸因

新生代鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)的局囿不僅是主觀情感上的感受，更多是身處鄉(xiāng)村教育場域生活處境的真實(shí)寫照，客觀和主觀因素共同作用下影響新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。客觀因素包括新生代鄉(xiāng)村教師城市化的教育、教師群體的執(zhí)教區(qū)隔；主觀因素包括資本影響下的“向城性”和他訓(xùn)要求下的職業(yè)迷茫。

（一）“城市化”教育軌跡：消解內(nèi)心動(dòng)力

新生代鄉(xiāng)村教師作為城市的高等教育受惠者，親身體驗(yàn)了城市的繁華與多元，且明晰城市人先進(jìn)的觀念與思想。鄉(xiāng)村教師大都是接受城市教育的歸來者，他們通常掌握了新穎的教育理念、教學(xué)方法以及現(xiàn)代教育技術(shù)。然而，新生代鄉(xiāng)村教師所處的鄉(xiāng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施短缺，教學(xué)方法也相對(duì)陳舊。在這種先進(jìn)理念與落后條件的鮮明對(duì)比和矛盾沖突之下，鄉(xiāng)村教師難以在現(xiàn)有的教育環(huán)境中充分發(fā)揮自己的專業(yè)能力。新生代教師面對(duì)工作環(huán)境的改變而無所適從鄉(xiāng)村生活。從城市到鄉(xiāng)村物質(zhì)生活變化和精神娛樂方式的轉(zhuǎn)變，從一名學(xué)生過渡到教師身份轉(zhuǎn)變的過程需要一兩年甚至更長的時(shí)間打磨和接受。新生代鄉(xiāng)村教師異地入職卻面對(duì)難以適應(yīng)的鄉(xiāng)村生活，情緒上波動(dòng)使他們身份認(rèn)同度降低，“逃離”鄉(xiāng)村重新回歸城市的心理愿望悄然而至。教師采取多種的方式尋求新的出路以此躲避現(xiàn)實(shí)困境，比如考取公務(wù)員、選擇調(diào)往城市學(xué)校任教，甚至轉(zhuǎn)行到其他行業(yè)。

隨著社會(huì)城市化腳步的加劇和加速，迫于當(dāng)前的就業(yè)形勢，鄉(xiāng)村教育對(duì)大學(xué)生的學(xué)歷和專業(yè)包容度高于城市地區(qū)，新生代教師通過各種形式的教師招聘進(jìn)入教育場域，在鄉(xiāng)村學(xué)校積攢教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為隨時(shí)繼續(xù)備考城市內(nèi)的教師編制做好準(zhǔn)備。一個(gè)典型的特征是鄉(xiāng)村教師的異地入編，即學(xué)習(xí)在城市，生活在城市卻下鄉(xiāng)執(zhí)教。

（二）“離鄉(xiāng)化”思維意識(shí)：桎梏鄉(xiāng)土融入

新生代教師逃離鄉(xiāng)村教育的思維意識(shí)桎梏的其鄉(xiāng)土融入。鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生趨利性外流是當(dāng)前鄉(xiāng)村教育事業(yè)亟須解決的必要難題，究其根本是教師的身份建構(gòu)的缺失。鄉(xiāng)村的從教環(huán)境難以滿足當(dāng)前生活需要地區(qū)，或者是工作條件、經(jīng)濟(jì)待遇遠(yuǎn)不及城市地區(qū)均出現(xiàn)好教師難留的局面。

影響新生代教師在鄉(xiāng)村安心立教的外部環(huán)境主要是“向城性”。新生代鄉(xiāng)村教師工作“外流”的思想明顯，由于工資和住房難以滿足新生代教師的發(fā)展需要從而引發(fā)身份認(rèn)同問題。他們不愿駐守扎根在收入微薄的鄉(xiāng)村地域，向往城市內(nèi)的高額薪資，環(huán)境優(yōu)美的住宅環(huán)境，交通便利快捷的城市生活，甚至部分教師不再從事教育教學(xué)活動(dòng)逐步奔赴趨利性的工作。城市化進(jìn)程快速推進(jìn)的經(jīng)濟(jì)資本驅(qū)動(dòng)下，新生代鄉(xiāng)村教師面臨著鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系相對(duì)局限的困境，這導(dǎo)致他們在鄉(xiāng)村場域內(nèi)難以找到合適的婚配對(duì)象。大眾傳媒對(duì)新一代人思想的侵入，物質(zhì)化和好功利化的思想也存在年輕教師心中。青年教師因?yàn)閷W(xué)歷身份，以及對(duì)未來家庭的規(guī)劃選擇城市定居，選擇為后代提供更好的生活保障而選擇重新?lián)駱I(yè)，鄉(xiāng)村教育“人才難留”已成既定事實(shí)。

（三）“他訓(xùn)化”職業(yè)迷茫：弱化志業(yè)品性

“他者規(guī)訓(xùn)的異化是指諸如支配階級(jí)、教育思想家和普通社會(huì)民眾等外在因素的要求和規(guī)制下，教師身份認(rèn)同觀念及行為發(fā)生改變的情形。”[10]新生代鄉(xiāng)村教師作為教育場域中獨(dú)特的存在群體，他們遇到外在規(guī)訓(xùn)時(shí)，將自我身份與鄉(xiāng)村教師身份進(jìn)行有效統(tǒng)整時(shí)，兩者之間難以達(dá)到相對(duì)平衡的狀態(tài)，從而造成對(duì)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)知失調(diào)情形。教師的教育活動(dòng)受到鑒于專家的控制，為了達(dá)到他訓(xùn)要求，鄉(xiāng)村教師需要盡可能提高教學(xué)效率，揭示教育及其活動(dòng)的運(yùn)行規(guī)則。教師在生成性的教學(xué)活動(dòng)中聽命于教育專家的要求，教學(xué)能力提升的課堂中合理使用課堂創(chuàng)新取向同樣受到限制。不當(dāng)?shù)乃?xùn)化要求導(dǎo)致具有高度創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)被迫變?yōu)槿諒?fù)一日機(jī)械式的操作模版，在此情景下專家專斷評(píng)定鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)水平能力程度加重，專家建構(gòu)的程序化課堂致使新生代鄉(xiāng)村教師志業(yè)迷茫。

程式化的教學(xué)模式在一定程度上限制教師思維方式和創(chuàng)新性教學(xué)行為。在學(xué)校場域里，教師往往被教案所束縛，按照預(yù)設(shè)的教案進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這種教學(xué)方式不僅導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)變得格式化，缺乏靈活性，而且逐漸消磨了教師的教學(xué)個(gè)性和創(chuàng)新意識(shí)。新生代教師原本應(yīng)該成為課堂的引導(dǎo)者和創(chuàng)新者，卻因?yàn)閷?duì)教案的過度依賴，而變成了教案的忠實(shí)執(zhí)行者，其教學(xué)個(gè)性和創(chuàng)新思維受到限制。

（四）“區(qū)隔化”群體疏離：抑制公共參與

區(qū)隔是指不同鄉(xiāng)村教師代際對(duì)待工作的期望各有迥異。新生代鄉(xiāng)村教師生活的物質(zhì)條件更加豐富，相較于年長的鄉(xiāng)村教師追求精神層面的補(bǔ)給，接納高層次教學(xué)且擁有高學(xué)歷的年輕人更渴望在工作崗位上得到滿足感，實(shí)現(xiàn)教書育人人生價(jià)值理想。

群體化區(qū)隔成為鄉(xiāng)村教育中長期阻礙教師發(fā)展的藩籬，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍缺乏師徒結(jié)對(duì)的學(xué)習(xí)共同體。類似“送教下鄉(xiāng)”活動(dòng)因鄉(xiāng)村學(xué)校地域偏遠(yuǎn)難以組織系統(tǒng)的培訓(xùn)活動(dòng)，新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)方法的機(jī)會(huì)漸漸減少。新生代鄉(xiāng)村教師職前學(xué)習(xí)和職后培養(yǎng)都缺乏鄉(xiāng)土性，難以得到優(yōu)秀教師的幫扶與指導(dǎo)，新生代教師缺乏一定教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，用局外人的眼光將鄉(xiāng)村想象為一片純凈的教育天地，而忽略了現(xiàn)實(shí)中可能面臨的復(fù)雜挑戰(zhàn)。群體間對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的不同態(tài)度，阻滯了新生代教師與資深教師之間建立積極、健康的同儕關(guān)系。同時(shí)，教學(xué)管理制度抑制新生代教師公共參與，消解著新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同。

五、紓解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的有效路徑

新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村場域中獨(dú)特存在的文化人，參與鄉(xiāng)村建設(shè)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，成為“新鄉(xiāng)賢”是鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)的應(yīng)有之義。從厚植鄉(xiāng)土情懷、服務(wù)鄉(xiāng)村文化建設(shè)、重構(gòu)鄉(xiāng)村教研制度以及完善鄉(xiāng)村教師互助交往機(jī)制角度出發(fā)紓解新生代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同局囿。

（一）厚植鄉(xiāng)村教育工作情懷，喚醒專業(yè)身份的自我認(rèn)同

“鄉(xiāng)土行為文化指鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)土觀念文化和鄉(xiāng)土制度文化開展專業(yè)活動(dòng)，把鄉(xiāng)土觀念文化和鄉(xiāng)土制度文化轉(zhuǎn)變?yōu)槔砟畈⒅笇?dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。”[11]新生代教師通過參與鄉(xiāng)村教育活動(dòng)、與鄉(xiāng)村社區(qū)建立緊密聯(lián)系，逐漸構(gòu)建起對(duì)鄉(xiāng)村教育組織的歸屬感。這種歸屬感不僅有助于他們更好地融入鄉(xiāng)村教育環(huán)境，還能夠提升他們的教學(xué)積極性和教育創(chuàng)新能力。重新審視新生代鄉(xiāng)村教師的實(shí)際工作環(huán)境和挑戰(zhàn)，積極引導(dǎo)他們深化對(duì)鄉(xiāng)村教育的情感投入，傾注更多精力，從而實(shí)現(xiàn)從鄉(xiāng)村教育的旁觀者到深度參與者的轉(zhuǎn)變，真正成為鄉(xiāng)村教育的局內(nèi)人。

以民主的方式將新生代教師納入管理系統(tǒng)，建立民主參與機(jī)制增強(qiáng)教師的主體意識(shí)和自我管理意識(shí)。鄉(xiāng)村學(xué)校設(shè)立教師代表大會(huì)或教育委員會(huì)，讓新生代教師能夠參與到學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)的決策過程中。鄉(xiāng)村學(xué)校定期舉行座談會(huì)、研討會(huì)等活動(dòng)，鼓勵(lì)教師發(fā)表意見和建議，確保他們的聲音被充分聽取和考慮。同時(shí)，鼓勵(lì)教師制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃，明確職業(yè)目標(biāo)，激發(fā)自我提升的動(dòng)力。鄉(xiāng)村教師安心立教離不開各類福利措施保障政策，增加對(duì)鄉(xiāng)村教育的經(jīng)費(fèi)投入，充分重視鄉(xiāng)村教師的各種需要，給予教師必要的人文關(guān)懷。新生代鄉(xiāng)村教師開拓自我感受時(shí)感悟鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特魅力，以提高教師的身份認(rèn)同感和歸屬感。

（二）基于鄉(xiāng)村區(qū)域建設(shè)特色，服務(wù)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)文化建設(shè)

點(diǎn)燃新生代鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主人公意識(shí)。新生代鄉(xiāng)村教師通過深入了解鄉(xiāng)村區(qū)域特色，創(chuàng)新文化傳播方式，并結(jié)合鄉(xiāng)村特色進(jìn)行課程建設(shè)，主要包括鄉(xiāng)土課程開發(fā)以及實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)。鄉(xiāng)村教師根據(jù)鄉(xiāng)村的特色資源，開發(fā)具有鄉(xiāng)土氣息的課程內(nèi)容。例如，將當(dāng)?shù)氐淖匀痪坝^、歷史故事、民間藝術(shù)等融入課程中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)感受鄉(xiāng)村文化的魅力。結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際，設(shè)計(jì)豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。如組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐臍v史遺跡、體驗(yàn)農(nóng)耕文化、學(xué)習(xí)民間藝術(shù)等，讓學(xué)生在實(shí)踐中深入了解鄉(xiāng)村文化。

新生代教師身處信息高速發(fā)展的時(shí)代，他們承擔(dān)著學(xué)校教育中大量的信息化教學(xué)工作。新生代教師具備現(xiàn)代信息技術(shù)普及的能力，提供豐富的教學(xué)資源和教育技術(shù)支持，幫助教師提高教學(xué)效果和工作效率。鄉(xiāng)村教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)揮自身教育技能，充分利用搜集整理網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的優(yōu)勢，縮小城鄉(xiāng)二元對(duì)立下教育區(qū)隔對(duì)學(xué)生汲取知識(shí)的差距。這一舉措對(duì)完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值、形成良好的師生關(guān)系大有裨益。

（三）彰顯鄉(xiāng)村教師屬性標(biāo)識(shí)，優(yōu)化民主科學(xué)教研管理制度

新生代鄉(xiāng)村教師為實(shí)現(xiàn)長期的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展個(gè)人鄉(xiāng)村職教能力，發(fā)揮自身在鄉(xiāng)村教育中重要角色的作用。新生代教師應(yīng)積極主動(dòng)向扎根在鄉(xiāng)村中有經(jīng)驗(yàn)的教師請教并撰寫反思日記，提升其教學(xué)管理能力，破除職業(yè)發(fā)展過程中的難題。將新生代鄉(xiāng)村教師視為鄉(xiāng)村學(xué)校場域發(fā)展的核心力量，學(xué)校應(yīng)對(duì)新生代教師予以高度的尊重，通過各種途徑讓他們參與到學(xué)校各項(xiàng)事物決策、政策制定和具體管理的過程之中，以增強(qiáng)其鄉(xiāng)村教師的教育主體性形成繼發(fā)性身份認(rèn)同。

豐富而前沿的教學(xué)理論知識(shí)能夠?yàn)樾律l(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐提供更為科學(xué)、有效的指導(dǎo)，幫助他們更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。在日常的教師教研活動(dòng)中，改變以往教研組長“一言堂”的局面，各組織間可以設(shè)立匿名建議箱或在線反饋系統(tǒng)，以便成員能夠更自由地表達(dá)意見。采用投票或共識(shí)決策的方式，允許新生代教師進(jìn)言納諫。新生代鄉(xiāng)村教師主動(dòng)參與課程創(chuàng)新和優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)的活動(dòng)，不斷從中反思獲得實(shí)現(xiàn)教師理想的自我效能感。民主科學(xué)教研管理制度保障新生代鄉(xiāng)村教師教學(xué)的主動(dòng)性和自覺性。

（四）完善鄉(xiāng)村學(xué)校互助機(jī)制，建設(shè)專業(yè)交往社群管理制度

“鄉(xiāng)村教師專業(yè)交往社群是指有傳承鄉(xiāng)土文化為共同愿景、有共擔(dān)鄉(xiāng)村振興的使命、有理解鄉(xiāng)土課程能力、有持續(xù)實(shí)踐反思動(dòng)力的平等交往的新生代鄉(xiāng)村教師團(tuán)隊(duì)組織。”[12]新生代教師與同事建立互助交流的學(xué)習(xí)共同體，同骨干教師長期交流和溝通有助于新教師彌補(bǔ)在教育教學(xué)技能上的不足，為教師素質(zhì)提升和未來的發(fā)展拓寬路徑。

“實(shí)踐共同體是教師身份認(rèn)同形成的新途徑，為教師專業(yè)身份認(rèn)同的形成提供了開放的場域，為教師能夠通過自身主動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐參與來建構(gòu)自我提供了契機(jī)。”[13]鄉(xiāng)村學(xué)校之間合理有效的教育互助機(jī)制離不開新生代教師與資深教師之間構(gòu)成的實(shí)踐共同體。教師之間形成教育合力能夠?qū)⒉煌瑘鲇蛳碌泥l(xiāng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效整合，同時(shí)為新生代教師提供互動(dòng)協(xié)商、身份認(rèn)同的教育場域。

“人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)生成的，他們只能生成于人民的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中。”[14] 為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長和協(xié)同發(fā)展，構(gòu)建一個(gè)由資深教師引領(lǐng)新生代教師、城市與鄉(xiāng)村場域?qū)W校融合的復(fù)合型教師共同體。為新生代教師配備導(dǎo)師或指導(dǎo)老師，幫助他們快速適應(yīng)工作環(huán)境并提升教學(xué)能力。學(xué)校之間定期組織團(tuán)建活動(dòng)，增強(qiáng)教師之間的交流和合作，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神。這個(gè)共同體將充分利用每位教師的獨(dú)特優(yōu)勢，通過互相學(xué)習(xí)、交流和合作，共同推動(dòng)教育教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。新生代鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力發(fā)展過程是在一個(gè)值域內(nèi)循序漸進(jìn)，作為新手教師教育教學(xué)實(shí)踐能力不及已工作多年的鄉(xiāng)村教師，新生代教師面對(duì)學(xué)生在發(fā)展中出現(xiàn)的難題仍有待進(jìn)一步向有經(jīng)驗(yàn)的老師請教。同時(shí)，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)將理論與實(shí)踐相聯(lián)系，保持強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和專業(yè)發(fā)展意識(shí)，閱讀大量關(guān)于如何提高教學(xué)能力課例理論書籍，盡可能多參加提升職業(yè)能力的培訓(xùn)并做好反思工作。

相應(yīng)地，為了提升新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極為他們提供與其發(fā)展相匹配的學(xué)習(xí)資源和發(fā)展機(jī)會(huì)，搭建起一個(gè)促進(jìn)他們專業(yè)成長和個(gè)人發(fā)展的平臺(tái)。通過提供豐富多樣的學(xué)習(xí)資源、組織專業(yè)培訓(xùn)和交流活動(dòng)，以及鼓勵(lì)教師參與課程改革和教學(xué)研究。鄉(xiāng)村學(xué)校幫助新生代鄉(xiāng)村教師不斷充實(shí)自身的知識(shí)儲(chǔ)備，提升教學(xué)實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“教得好、留得住”的美好愿景。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見[EB/OL].（2021-01-04）[2023-07-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html

[2] 皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐與反思-反思社會(huì)學(xué)引導(dǎo)[M].（美）華康德，李猛，李康，譯.北京：中央譯編出版社，1998：147.

[3]曼紐爾·卡斯特：認(rèn)同的力量[M].夏鑄九，等譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003：3.

[4] 肖校存.雅克·拉康的鏡像理論[J].知識(shí)經(jīng)濟(jì)，2009（13）：167.

[5] 容中逵.教師身份認(rèn)同構(gòu)建的理論闡釋[J].教育研究，2019（12）：135-144.

[6] 容中逵.新時(shí)代鄉(xiāng)村教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)[J].教育發(fā)展研究，2019（20）：3.

[7] 高宣揚(yáng).當(dāng)代社會(huì)理論：下[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2017：853.

[8] 皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐理論大綱[M].高振華，李思宇，譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2017：256.

[9]皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐與反思-反思社會(huì)學(xué)引導(dǎo)[M].[美]華康德，李猛，李康，譯.北京：中央譯編出版社，1998：163.

[10] 容中逵.教師身份認(rèn)同的理想之維： 一項(xiàng)教師發(fā)展史的文化社會(huì)學(xué)考察[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社，2017：224．

[11] 蘇鵬舉，王海福.鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同的遮蔽與重構(gòu)[J].重慶第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2021（6）：69-74，128.

[12] 王清霞.新生代鄉(xiāng)村教師身份迷失的歸因與重建[J].教育理論與實(shí)踐，2023（17）：24-28.

[13] 景梅梅. 鄉(xiāng)村新手教師身份認(rèn)同的困境及應(yīng)對(duì)策略研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2022：19.

[14]余震球.維果斯基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994：4.

（責(zé)任編輯：劉瑩）

*基金項(xiàng)目：陜西省科技廳軟科學(xué)的項(xiàng)目“‘強(qiáng)師計(jì)劃’下陜西地方師范院校師范生鄉(xiāng)村從教意愿調(diào)查及提升研究”（2023-CX-RKX-042）。