小學語文整本書閱讀教學中的分層指導實踐

[摘 要]整本書閱讀強調(diào)以學生為中心，關(guān)注對學生閱讀興趣的激發(fā)，打造以書為伴的學習生態(tài)系統(tǒng)。教師需要認識到整本書閱讀教學不是簡單地傳授知識，而是激發(fā)思維，引領(lǐng)學生探索文學的深層次含義。在小學語文六年級的教學中，教師應(yīng)深化對文本的理解，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，以此為橋梁，連接學生的現(xiàn)實生活與文學世界。本文以部編版六年級教材為例，從化被動為主動、化一維為多維、化閱讀為悅讀三個方面論述如何開展小學語文整本書閱讀教學的分組教學。

[關(guān)鍵詞]小學語文；整本書閱讀；分層指導

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》中強調(diào)倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位。分層指導實踐在整本書閱讀教學中占據(jù)關(guān)鍵地位，要求教師深入分析學生的閱讀能力和興趣點，采用差異化的教學策略，以滿足不同層次學生的需求。分層指導的整本書閱讀指導方式能夠有效地提升學生的閱讀理解能力，同時增強他們的文學素養(yǎng)。

一、化被動為主動，構(gòu)建“導學”分層指導

（一）完成合適分組，誘發(fā)整本書閱讀期待

構(gòu)建導學分層指導的核心環(huán)節(jié)在于采取有效的分組策略，以激發(fā)學生對整本書閱讀的期待。首要任務(wù)在于組建具有戰(zhàn)略性的小組，教師應(yīng)該考慮每個小組成員的閱讀水平，確保組內(nèi)成員間能相互促進，共同成長。教師應(yīng)采用靈活多變的分組方式，可以使用輪換分組，確保學生在不同的小組合作中獲得全面的學習體驗。為了做好“熱身運動”，教師需設(shè)計富有吸引力的活動，引導學生進入整本書閱讀的狀態(tài)[1]。

以部編版六年級快樂圖書吧中《童年》的整本書閱讀教學為例，教師面臨的重要任務(wù)是通過精心設(shè)計的分組策略，引導學生主動投入閱讀活動。此過程需細致規(guī)劃，確保每一步都能有效激發(fā)學生的閱讀興趣，并促進他們的綜合發(fā)展[2]。初始階段，教師需對學生的閱讀能力進行評估。基于這一評估，創(chuàng)建多元化的學習小組，每個小組成員的選擇要考慮到他們的閱讀水平、興趣點和性格特質(zhì)的互補性。接下來，設(shè)計分組活動，使每個小組都有機會通過多樣化的方法來探索《童年》的主題情節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師可引導學生深入探討書中人物的性格特點和遭遇，如外祖父的粗野自私、外祖母的慈祥善良。這些活動旨在幫助學生深入理解角色的情感世界，增強他們對文本的感情投入。在教學中要實施輪換分組機制，確保學生有機會在不同的小組環(huán)境中學習，從而獲得全面的體驗。每次輪換后，教師可設(shè)定不同的討論焦點，通過這種多角度的探討，學生能夠更全面地理解《童年》的深層主題。同時，為了引導學生更好地融入閱讀活動，教師可以設(shè)計一系列啟發(fā)性的問題，教師可以提出問題：“如果你是阿廖沙，你會如何應(yīng)對家庭中的困境？”此類問題不僅促使學生深入思考人物的遭遇，還激發(fā)他們的同理心。

（二）設(shè)計分組規(guī)劃，優(yōu)化整本書閱讀框架

教師要對分組工作進行細致規(guī)劃，將不同分組的目標轉(zhuǎn)化為具體的教學策略，確保每個學生都能在他們的閱讀旅程中獲得最大的收益。教師要對每個分組的閱讀時間進行周密規(guī)劃，確定每個閱讀活動的持續(xù)時間，以及在教學計劃中為整本書閱讀安排的總時間。時間的合理分配不僅有助于保持學生的閱讀興趣，還能確保教學目標得以實現(xiàn)。為每個分組設(shè)計專屬的閱讀線路也是優(yōu)化整本書閱讀框架的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。根據(jù)不同分組的特點，教師可以制定不同的閱讀路徑，密切監(jiān)控每個小組的進展，及時調(diào)整教學計劃[3]。

以部編版六年級《水滸傳》的整本書閱讀教學為例，教師需制定精細的分組規(guī)劃，優(yōu)化教學框架，教師要完成分組目標的設(shè)定、閱讀時間的安排和專屬閱讀線路的設(shè)計。針對《水滸傳》這部史詩般的文學作品，第一組采用速讀策略。教師指導這一小組學生快速通讀全書，掌握主要情節(jié)。此過程中，重點是使學生了解《水滸傳》的整體框架和主要故事線，培養(yǎng)對書中事件和人物的基本認知。教師為該小組安排了定期的進度檢查，確保閱讀進度與計劃相符。第二組采用細讀方法。這一小組的學生深入每個章節(jié)，詳細分析人物性格、情節(jié)發(fā)展及其背后的深層含義。教師為這一小組制定了詳細的閱讀時間表，每次課程結(jié)束時，小組需完成特定章節(jié)的閱讀并就其內(nèi)容進行深入討論，以保證閱讀的連續(xù)性。第三組則結(jié)合瀏覽和跳讀的方式，進行深度閱讀。教師指導學生在快速瀏覽全書的基礎(chǔ)上，選擇特定章節(jié)進行深入研究。

（三）設(shè)計分組任務(wù)，搭建整本書閱讀結(jié)構(gòu)

每個分組任務(wù)應(yīng)圍繞核心閱讀目標展開，注重學生能力的差異化，確保每個學生在閱讀活動中都能找到適合自己的角色。設(shè)計分組任務(wù)過程中，教師需要細致規(guī)劃每個環(huán)節(jié)，確保活動不僅圍繞教學大綱和目標進行，同時也要兼顧學生的個人興趣。通過為學生精準設(shè)計的分組任務(wù)和結(jié)構(gòu)支架，教師可以有效地搭建促進深度閱讀的教學環(huán)境，使學生在整本書閱讀的過程中獲得豐富而深刻的學習體驗[4]。

以部編版六年級《魯濱孫漂流記》的整本書閱讀教學為例，教師采用項目化目標，根據(jù)不同分組設(shè)計分階式閱讀任務(wù)（如表1），從而搭建既符合教學大綱又滿足學生興趣的教學結(jié)構(gòu)。教師劃分了若干個分組，每個小組有特定的閱讀任務(wù)，為了確保每位學生都能參與到閱讀活動中，教師定期對小組進行調(diào)整，讓學生有機會體驗不同的閱讀角色。

二、化一維為多維，搭建“讀書”分層指導

（一）利用檢視方法，設(shè)計整本書閱讀分組教學

檢視閱讀的目標是要求學生在規(guī)定時間內(nèi)識別文本的主要觀點、關(guān)鍵信息和重要結(jié)構(gòu)。教師在準備階段應(yīng)深入分析教材內(nèi)容，篩選出適合學生年齡段的核心信息點。隨后，將學生分成若干小組，每組針對特定的閱讀材料，進行檢視閱讀。在小組活動中，教師應(yīng)指導學生運用多種閱讀技巧幫助他們在短時間內(nèi)捕捉文本的精華。教師還應(yīng)設(shè)計一系列與檢視閱讀相關(guān)的問題，讓小組學生識別文本的主要事件，分析人物特性，討論情節(jié)發(fā)展。

（二）利用批注方法，設(shè)計整本書閱讀分組教學

教師利用批注方法作為核心教學策略，旨在引導學生深入理解文本，并在分組學習的環(huán)境中增強交流思考，教師利用感想式、聯(lián)想式和質(zhì)疑式多種形式，幫助學生從不同角度理解吸收書中的內(nèi)容。教師可以指導不同小組學生運用不同的批注方法來分析理解文本。在分組學習的環(huán)境中，每個小組成員可以采用不同的批注方式，然后在小組內(nèi)分享討論，以此來增進對文本的理解。

（三）利用專題方法，設(shè)計整本書閱讀分組教學

專題方法的實施需要教師對作品進行深入分析，識別出那些能夠最好地代表作品特色的主題，也可以將焦點放在作品所體現(xiàn)的歷史背景、社會價值觀念更為寬泛的專題上。在分組教學中，每個小組都將圍繞特定的專題展開學習，鼓勵學生從不同的角度理解評價文本。教師可以根據(jù)學生的興趣，將學生分配到合適的小組，確保每個學生都能在舒適的環(huán)境中學習成長。小組成員之間共同完成對專題的研究探索。

三、化閱讀為悅讀，開展“拓展”分層指導

（一）搭建比較支架

教師在實施比較式延伸閱讀時，要先挑選合適的作品。選擇的作品應(yīng)與教學大綱相關(guān)，同時具有足夠的深度廣度，以適應(yīng)不同層次的學生需求。為增加比較式閱讀的效果，教師可以設(shè)計一系列活動，讓小組學生開展小組討論，促進學生在閱讀中進行深入思考。通過比較不同作品，學生能夠提煉出作家的獨特風格，理解不同文化和歷史背景對文學創(chuàng)作的影響。通過搭建比較支架，教師能夠有效地將閱讀活動由單一維度擴展到多維度，使學生在閱讀的過程中體驗更豐富的學習內(nèi)容，從而實現(xiàn)從閱讀到悅讀的轉(zhuǎn)變。

以部編版六年級《西游記》的整本書閱讀教學為例，教師要通過比較支架的方法來擴展學生的閱讀視野，教師為《西游記》的閱讀設(shè)立具體目標，明確指出了學生在不同閱讀階段所需關(guān)注的重點。在初期階段，重點是對《西游記》的基本情節(jié)和主要人物的認識。在這一階段，小組成員共同閱讀原著，基本了解故事的大綱。教師可以引入《西游新解》和《漫說西游》這兩本輔助閱讀書籍，旨在幫助學生從不同角度理解《西游記》。《西游新解》提供了對原著的深度解析，幫助學生理解故事背后的哲理，而《漫說西游》則用輕松幽默的方式詮釋了故事情節(jié)，使學生能以更輕松的心態(tài)理解經(jīng)典作品。在深入閱讀階段，教師組織小組討論會，引導學生比較《西游記》原著與這兩本輔助閱讀書籍的不同解讀方式。這些活動不僅增強了學生的創(chuàng)造力，還促進了他們對原著深層次的理解。在整個教學過程中，教師持續(xù)跟蹤每個小組的進展，及時提供反饋指導。

（二）搭建演繹支架

課本劇的創(chuàng)演，為學生提供生動而富有創(chuàng)造性的學習環(huán)境，教師鼓勵學生將文本的深層意義與實際表演相結(jié)合，增強學生對文學作品的理解體驗。教師需要從教材中精選適合進行課本劇改編的文學作品。在選擇時需考慮作品的主題深度、語言表達及其對學生年齡段的適宜性。一旦選定作品，教師應(yīng)引導學生深入理解文本，挖掘其內(nèi)涵，進而轉(zhuǎn)化為劇本。在這個過程中，學生可以參與劇本的編寫、角色的分配和表演的排練，使他們在實踐中深化對作品的理解。

以四大名著整本書閱讀教學為例，教師從四大名著中精選出適合進行課本劇改編的篇章，選擇側(cè)重于作品的主題深度，同時考慮到學生年齡的適宜性。教師指導學生深入理解所選篇章的文本內(nèi)容，討論其中的人物特性、情節(jié)發(fā)展及其背后的文化歷史背景。教師引導學生圍繞文本展開思考討論，鼓勵他們提出自己的見解。接著，教師協(xié)助學生將所選文本轉(zhuǎn)化為劇本。在這個過程中，學生積極參與到劇本的編寫中，他們根據(jù)對文本的理解，改編對話和場景，同時在教師的指導下確保劇本的忠實度。一旦劇本完成，教師協(xié)助學生進行角色分配。每個學生都有機會參與到表演中，排練過程中，教師重點指導學生如何通過肢體語言、聲音和表情來表達角色的情感特點，使他們更深入地體驗文本中的人物故事。為了增強演出的效果，教師還引導學生設(shè)計舞臺布景和服裝。學生利用各種材料制作道具，選擇合適的服裝，使舞臺呈現(xiàn)出符合文本氣氛的視覺效果。通過這一過程，學生不僅學習了文學作品，還學會了如何通過舞臺藝術(shù)來傳達故事。

（三）搭建展示支架

教師可以構(gòu)建展示支架，組織讀書辯論會和讀書心得分享會，促使學生將閱讀轉(zhuǎn)化為互動分享的過程，從而深化對文本的理解。讀書辯論會的組織需要精心策劃，選擇適合的文學作品作為辯論主題，需充分考慮作品的內(nèi)容深度和學生的年齡特點。辯論主題應(yīng)具有一定的開放性，使學生能夠從不同的角度進行思考論證。在準備階段，教師應(yīng)指導學生圍繞主題進行深入研究，鼓勵他們提出自己的觀點。在辯論會上，學生以小組為單位展開討論，每個小組成員都有機會表達自己的想法。讀書心得分享會則更側(cè)重于分享學生的個人體驗。教師可以鼓勵學生深入思考所讀書籍對自己的影響，并將這些體會整理成文。

以《湯姆索亞歷險記》整本書閱讀教學為例，通過讀書辯論會的形式，學生得以深入探討小說中“壞”孩子的形象。教師要先明確辯論的主題：探討湯姆這一“壞”孩子形象的正負面影響。此主題具有一定的開放挑戰(zhàn)性，符合學生的年齡特點，同時能激發(fā)他們對文本深層次的思考。隨后，教師指導學生圍繞這一主題進行深入研究，鼓勵他們從不同角度審視湯姆的行為。為了讓學生有充分的準備，教師提供了與主題相關(guān)的輔助材料，如文學評論和歷史背景資料，幫助學生構(gòu)建更全面的觀點。在準備階段，學生被分為贊成和反對兩個小組，每個小組根據(jù)自己的立場搜集論據(jù)，準備辯論材料。小組內(nèi)部先進行討論彩排，每位成員都有機會表達自己的看法，并一起完善團隊的辯論策略。學生按小組進行辯論，每組輪流發(fā)言，提出自己的論點證據(jù)，反駁對方的觀點。教師在辯論過程中扮演裁判的角色，確保辯論的公平。辯論結(jié)束后，教師引導全班進行總結(jié)性討論，鼓勵學生分享辯論中的收獲。

總體而言，教師通過創(chuàng)新教學方法，有效地使學生的閱讀體驗從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿鳎瑢崿F(xiàn)學習方式的深刻變革。通過精心設(shè)計的分層指導，教師成功搭建多維度的教學環(huán)境，充分考慮了學生的個性化需求。導學分層指導策略使學生能夠在小組合作中找到適合自己的角色，激發(fā)了他們對閱讀的興趣，并鼓勵他們深入探索文本。閱讀分層借助多種閱讀方法提高學生的閱讀水平。拓展分層指導為學生提供了更為豐富的學習體驗，通過比較支架、演繹支架以及展示支架的應(yīng)用，學生不僅能深入理解文本，還能從多角度審視探討文學作品來提升自己。

參考文獻：

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[2]陳夢婷.基于整本書閱讀的紅色經(jīng)典文學作品教學策略[J].教育藝術(shù)，2024（2）：39.

[3]季瑞東.小學高年級整本書閱讀方法的研究[N].山西科技報，2024-02-05（B03）.

[4]劉宇.整本書閱讀視域下小學高段語文閱讀教學[J].教育界，2024（3）：44-46.

（責任編輯：劉瑩）