角色體驗：基于兒童立場的語文教學實踐

【關鍵詞】語文教學；角色體驗；兒童立場；《長相思》

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）25-0069-04

“角色體驗”作為一種教學策略和方法，是指教師在教學過程中創設適切的情境，讓學生參與角色，并通過體驗角色來閱讀文本、表達思維、發展能力和建構意義。語文教學中的角色體驗應立足兒童立場，尊重兒童的天性和認知規律，引導其發現和建構知識，通過角色體驗產生意義、獲得情感，以達到促進學習、發展能力、豐富生活的目的。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力……增強課程實施的情境性和實踐性”。語文教學中的角色體驗強調學生的個體體悟，強調“情境—體驗（角色）—表達—評價”完整的學習歷程，試圖運用角色體驗策略，將學生置于教學內外的各種情境中，讓他們充分體驗角色，用角色的眼睛閱讀文本，用角色的思維理解世界，用角色的言行表達建構。

一、情境創設，角色入境

創設情境導入新課，即通過有效情境的創設，激發學生的學習興趣，讓學生進入角色。情境創設的方式有多種，可以是故事、謎語、歌曲，可以是圖片、游戲、問題，也可以通過語言描述創設情境。導入新課的情境創設應與學習任務緊密相關，為教學活動鋪墊道路并豐富教學內容，調動學生學習的積極性，讓學生體驗學習的快樂。

《長相思》（清·納蘭性德）（下同）一課的教學導入，教師可以首先播放《長相思》的配樂誦讀，然后自己配樂示范朗讀。教師的配樂示范朗讀既是情境的創設，也是為學生提供情感表達的示范，能為學生入情入境閱讀文本提供情感支撐。

師：相思像長長的絲線，讓人們的心緊緊相連，讀題——長相思；相思如同月夜的簫聲，纏纏綿綿，讀題——長相思。“長相思”是這首詞的詞牌名，詞牌規定了詞的格律、韻腳和句式等，同時這個詞牌也常常寫人們的相思之情。

師：聽了這首詞，你有什么感受？

生1：有一種思念家鄉的感覺。

生2：有一種千辛萬苦跋涉的感覺。

生3：家鄉給作者的感覺與他現在的處境很不一樣。這種不一樣，讓作者感到強烈的思鄉之情。

師：一切景語皆情語。從這首詞中，我們可以感受到作者濃濃的思鄉之情。讓我們嘗試把這種思念、艱辛的感覺通過朗讀表達出來。

教師配樂示范朗讀，帶給學生的是遙遠的“那畔”，是腦海中浮現的漫漫征途。創設情境導入新課，激發了學生閱讀的欲望，喚醒了學生的情感共鳴，為任務布置鋪設了道路。情境的創設應具有真實性、生命性、生成性和擴展性。積極的情境導入既能充分調動學生課堂參與的積極性，又能激發學生的探究性學習。

二、任務布置，角色理解

教師布置學習任務后，學生即進入學習的核心環節——角色理解。在這個環節中，學生圍繞任務單自主學習、主動體驗，進而理解角色。本環節的主要學習任務是：閱讀課文、理解內容、梳理結構、查找信息、提出問題。在自主探究學習階段，教師的主導作用首先體現在任務單的設計上，其次體現在教學過程的“導學”上，最后體現在引導學生進行角色理解上。在“角色理解”環節中，教師可以布置這樣的學習任務：誦讀理解，借助注釋探尋畫面之景。教師可先播放朗讀視頻，引導學生在“聽”中感受“聲音”和“畫面”，隨后指導學生借助注釋理解文本，并代入角色理解感悟，探尋畫面之景。

師：通過閱讀，我們可以了解這首詞的意思，探尋這首詞的畫面。請同學們先自己讀一讀，然后和同桌交流，看看你能從這首詞中讀出怎樣的畫面。

生1：從詞的上闋“身向榆關那畔行，夜深千帳燈”一句中，我了解到詞人身在征途的悲慘情景。

生2：我仿佛看見了將士們翻山越嶺、登舟涉水、馬不停蹄地向山海關進發。夜深了，營帳中燈火輝煌，將士們仿佛在研究著什么戰術。

生3：我仿佛看到納蘭性德被風雪吵醒后，走出帳篷，回望家鄉的方向，思索著“故園可沒有這樣的聲音啊”！

師：同學們，從北京到山海關有幾百公里，將士們要跨過一座座山，要蹚過一條條河。此時此刻，風雨交加，戰士們的帳篷也是星星點點，他們不能入睡呀！

在“聚焦畫面”的教學環節中，“一程”“一更”反復出現，教師可以此引導學生反復品味，讀出旅途的漫漫修遠。然后，鼓勵學生借助書中的注解，讀出自己的感受和想象，對詞人“身向榆關那畔行”的奉命出征進行理解和表達，并對將士“聒碎鄉心夢不成”的深刻含義進行反思。如此，畫面中的場景便深深印在學生的腦海中了。

根據學生自主完成任務的能力，教師可以將學習活動劃分為幾個板塊，一次分配一個子任務，并引導學生完成一個子任務后再過渡到下一個子任務中，以免一次完成太多任務而出現難以“吞咽”的現象。

三、合作學習，角色對話

在角色對話中，參與者要融入自己的生活經歷，并在與其他角色的對話、合作和互動中完成自我建構。

在“品讀悟情”的教學環節中，教師可以這樣指導學生進行角色對話：品讀離別，抓住關鍵詞語，分小組進行角色朗讀，感悟“聒碎之心”。古典詩詞語言簡潔而靈動，學生小組合作反復朗讀吟誦，不僅能感受到古詩詞中強烈的韻律節奏，還能感受到其中所蘊含的離愁別緒。

師：此時，故園的人，故園的景都出現在你的面前，是如此美好！此刻，假如你就是納蘭性德，你就是將士，你們之間會有怎樣的對話或交流？

生1：春暖花開時，我還和朋友們一起賞花飲酒，喝到興處，吟詩作對，拔劍起舞，好不愜意。現在，將士們跟隨我冒著嚴寒，跋山涉水，吃盡苦頭，真希望國泰民安啊！

生2：我也好想家呀！不知道家里冷不冷，取暖的炭夠不夠用。我們一定要打個勝仗，春暖花開時開開心心和家人團聚，一起去踏青賞花放風箏……

師：故園的一花一草、一人一屋，在納蘭和將士們看來，都是那么美好。

學生在理解詞意的基礎上，抓住詞中的“山”“水”“榆關”“千帳燈”“風”“雪”“故園”等意象，進行情境體驗、語言內化、合作學習、角色對話以及個性表達。最后，小組合作齊讀整首詞，進一步豐富畫面、體悟情感，領悟詞人心中所埋藏的情思。

小組合作的角色對話主要有相互交流、合作探究、小組辯論等幾種形式，教師可根據實際情況進行合理安排，盡可能讓所有學生都參與角色對話這一學習歷程。

四、活動展示，角色扮演

角色扮演可以改變學生的閱讀視角，增強學生與作品人物之間的互動，增強體驗感。角色是基礎，體驗是關鍵，表演是手段。在這一學習環節中，教師的主導作用尤為重要：一方面，要保證學生的角色扮演側重于小組合作學習的結果；另一方面，要對小組合作表演進行及時指導和點撥，引導學生有效閱讀、積極表達和對話展示。在角色扮演中，學生可通過角色對話、角色互換、角色反思等與文本人物產生共鳴，通過角色模擬、角色展示、角色互動等進行演繹。

師：此時此刻，假如你就是納蘭性德，你就是將士，你會怎么想、怎么說？你能否模擬其中的一個角色進行扮演（配上頭飾或道具）？

生1：將士們，這里的風雪聲這么大，家鄉的風雪應該沒有這么大吧！還記得去年過年和家人圍坐在一起吃年夜飯，鞭炮聲聲，其樂融融，熱鬧非凡。我知道大家都很思念家鄉，思念親人。

生2：將軍，不知道我家里的老母親身體怎么樣，出征前她還在燈下為我一針一線縫補衣服呢！

生 3：將軍，雖然我們都很思念家鄉、親人，雖然我們現在的條件很艱難，但只要想到我們的守護能換來故鄉的美好，我們就充滿了斗志。

生 4：是啊，保家衛國是我們的責任，打了勝仗我們就都可以回家共享天倫之樂了。

師：各位將士雖身在榆關、心系故園，但同樣心系國家啊！

在“故園圖”的教學中，教師通過移情、想象、品賞、對話，引導學生感受將士們的“行不易”，感受詞人的“思之痛”，進一步感受將士們的豪情壯志。理解“故園無此聲”時，教師與學生交流并解讀寫作背景后，可適切引導學生通過想象對話、角色扮演、活動展示，比較“行軍圖”和“故園圖”，并反復追問。學生一方面感受到了風雪肆虐、旅程漫長，另一方面感受到了故園溫馨、兒女情長。一冷一暖，一遠一近，鄉愁由此而生，角色扮演水到渠成。

在角色扮演中，教師首先把握教學時機，抓住寶貴的教學生成，引導學生關注與課文相關的重點和難點；其次，抓住關鍵問題，“牽一發動全身”，促進學生思維的發展，豐富學生的語言表達；最后，組織學生進行有效示范和扮演，引導學生帶著情感朗讀、理解、咀嚼和品味，體悟思想內容，習得言語表達，豐富語感積累。

五、生本表達，角色反省

生本閱讀是生本表達的前提和條件。因此，文本閱讀中的角色反省，是學生積累和內化語言的必要途徑。情境閱讀、角色閱讀、表演閱讀等都有助于促成學生個性閱讀后的豐富表達。

在“相思圖”的教學環節中，教師可通過讀、悟、吟、寫等形式組織課堂教學活動，引導學生遷移人物情感。學生用心吟誦、深入理解并融入情感之后，會迸發出豐富多彩的情感和立體語言。本教學環節的最后，教師可創設一個練筆的機會，讓學生進行角色反省，以想象為翅膀，以語言為依托，置身漫漫征途，感受故園鄉情，創作屬于學生自己的《長相思》。以下是一個學生的習作片段。

在遙遠的故鄉，春天是那么溫暖、那么美好，處處都是鳥語花香。在春風中，碧綠的柳葉在歡快地舞蹈，花園里到處是桃花、杏花、迎春花，蝴蝶和蜜蜂在嗡嗡地飛著……故鄉沒有雪花亂舞的聒噪之聲。

生本課堂注重積累與豐富的言語生成。在充分閱讀的基礎上，教師引導學生積累和使用語言，用課文中的關鍵詞和句子復述大致內容，以積累和內化語言。通過角色反省，文本語言被內化為學生的個人語言，這就加深了學生對文本主題的理解，提高了他們的閱讀、理解、和表達能力。

遷移表達，是課內與課外的一種教學融合。在課堂語言積累和使用的基礎上，教師向學生推薦與文本相關的閱讀材料，指導學生進行課后閱讀，進行與課程內容相關的社會調查和實踐。需要強調的是，無論什么樣的實踐活動任務，都應是基于學生真實完成課內外角色體驗的學習任務。

學習評價，是對學與群學角色合作的體現。在小組學習過程中，學習和展示的對象有時是個人，有時是群體，評價者應同時記錄學生的個人成績和小組成績，有效進行學習評價。

學生在用心吟誦、深度理解、融入共情之后，豐富的感受、立體的語言方能生成。然而受時空的影響，學生很難真正體會到詞人的跋山涉水、輾轉反側、孤獨沉思，詞人的“聒碎鄉心”在學生的語言世界里，還是比較生硬的。角色體驗是基于兒童立場的教學實踐，是從閱讀到表達，從個體到群體，從作品到生命的過程，也是從言語層面到生活體驗的過程。語文教師應珍視“一節課的力量”，依托文本這個“例子”，引導學生豐富審美語言，豐富審美體驗，激活審美情感。因此，基于兒童立場的語文教學實踐的教學命題是“角色體驗”和“生本表達”。“角色體驗”帶給學生的是一種理解、一種行動、一種非固化的教學范式，是具象化的教學方法或技巧，有助于每一位教育工作者回答兩個重要問題，即“為誰培養人”和“怎樣培養人”。

【參考文獻】

［1］花宏.角色體驗“純閱讀”的實踐探索［J］.教育研究與評論：小學教育教學，2019（12）：48-50.

（作者單位：江蘇省泰興市黃橋鎮中心小學）

*本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“角色體驗：育人方式變革的區域推進”（2021JSQZ0110）、江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題“基于角色體驗的小學作文生活化教學實踐研究”（XC/2022/12）階段性研究成果。