比較教育的學科譜系與方法圖景

摘 要：比較研究方法論的發(fā)展與比較教育學科建設(shè)具有高度一致性。在譜系視角下，其經(jīng)歷多個階段，形成了單國、若干國、多國比較三類研究集群，并愈發(fā)關(guān)注全球教育發(fā)展中的異質(zhì)性問題。作為一種超方法論，比較教育通過彌合理論與實踐的知識鴻溝、整合量化與質(zhì)性的方法分歧、建構(gòu)變量與案例的范式取向，從時間與空間的多維中形成具有豐富學理內(nèi)涵的比較頻譜。通過結(jié)合基本原理與研究案例對單國比較、若干國比較與多國比較三類研究集群的梳理，試圖回應高質(zhì)量發(fā)展階段比較教育學科建設(shè)“為何、如何、何為”等關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵詞：比較教育；譜系學；學科建設(shè)；高質(zhì)量發(fā)展；比較研究方法論

中圖分類號：G40-059.3文獻標志碼：A

文章編號：1674-2338（2024）04-0106-08

DOI：10.19925/j.cnki.issn.1674-2338.2024.04.011

一、研究背景

自比較教育學科誕生以來，其學術(shù)體系與話語體系日趨成熟，這一進程得益于比較教育學人在方法論領(lǐng)域的深入思考與不懈努力。方法論的發(fā)展與創(chuàng)新是學科成長的核心線索，它關(guān)系到學科性質(zhì)的連續(xù)性、迭代更新以及向高質(zhì)量發(fā)展的轉(zhuǎn)變。2023年，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習中強調(diào)“要堅持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級各類教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。在統(tǒng)籌推進高質(zhì)量發(fā)展的時代要求下，亟需將科學性與專業(yè)性相統(tǒng)一的新理念作為推動學科高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動力，加快形成以科學性與專業(yè)性雙提升為主任務的新發(fā)展模式。在時代與學科使命驅(qū)動下，如何通過方法論的發(fā)展產(chǎn)生學科原創(chuàng)性貢獻，已成為比較教育發(fā)展必須直面的關(guān)鍵問題。鑒于此，比較研究方法論的再造與創(chuàng)新是比較教育滿足時代發(fā)展需要與增強自身認同感，進而實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵基礎(chǔ)。相應的，加強普遍性規(guī)律與情境化需要的關(guān)聯(lián)，平衡理論與實踐的連接，重塑全球“南—北”知識的權(quán)力結(jié)構(gòu)，為中國乃至世界的教育發(fā)展貢獻學科智慧、創(chuàng)造邊際盈余，是新時代比較教育學科發(fā)展的應有之義。

二、譜系學視野的學科經(jīng)緯

譜系學（Genealogy）旨在將歷史解構(gòu)為一系列事件，在歷史追溯中厘清事物發(fā)展的起源與脈絡(luò)，揭示事物發(fā)展過程的復雜性、偶然性與非連續(xù)性。福柯（Michel Foucault）認為，譜系研究是能夠溯源與解釋知識、話語等事物的批判方法論。［1］（PP.138-177）對于厘清學科的發(fā)展經(jīng)緯而言，譜系視角能夠?qū)⒈容^教育研究作為根植于學科基因的研究對象，以“實踐哲學”（Philosophy of event）系統(tǒng)梳理其歷史源流與演進軌跡，識別發(fā)展動因與后續(xù)影響，在批判與反思中形成對事物歷史規(guī)律相對清晰的坐標認識，進而有助于探索其未來發(fā)展路向。

早在公元前4世紀，亞里士多德（Aristotle）就曾嘗試在《雅典政制》中對百余個城邦的治理模式進行比較研究。［2］（PP.40-41）希羅多德（Herodotus）與色諾芬（Xenophon）等學者出于對他國教育方針與教育習慣的興趣，通過開展跨地域比較推動本國教育發(fā)展。［3］（P.9）歐洲文藝復興時期，在對異域人與物的興趣驅(qū)動下，人們開始關(guān)注不同地域間思想、藝術(shù)與文化的差異，新知識傳播與跨文化借鑒等學習行為陸續(xù)出現(xiàn)。在此時期，盡管沒有學者明確提出“比較教育”這一概念，但是并未影響比較思想的生根發(fā)芽，并成為推動當時知識生產(chǎn)與文化交流的主要動力。一方面，威尼斯畫派代表人物之一提香（Tiziano Vecellio）通過對佛羅倫薩畫派的色彩、造型與背景等繪畫風格的學習與借鑒，于1538年創(chuàng)作出《烏爾比諾的維納斯》（Venus of Urbino），是藝術(shù)知識跨地域傳播的典例；［4］另一方面，瓦爾德澤·米勒（Martin Waldseemüller）通過比較地理學與天文學的學科特點，繪制《瓦爾德澤·米勒地圖》，對歐洲人認識新世界、開辟新航道具有重要意義。［5］

進入近現(xiàn)代以來，比較教育先后經(jīng)歷了單國、若干國、多國比較三個研究集群的發(fā)展階段。在研究方法上，薩德勒（Michael Sadler）主張采取單國研究，通過因素分析法等特質(zhì)性手段（Ideographic approach）將教育現(xiàn)象置于豐富案例情境中進行考察。在19世紀末，為了改善本國教育現(xiàn)狀，薩德勒先后在德國、美國、愛爾蘭、比利時、印度等國開展單國研究。［6］20世紀中葉，作為聯(lián)合國教科文組織顧問的康德爾（Issac Kandel）在開展二戰(zhàn)后教育重建工作時，提出應通過若干國研究擴大單國案例研究的地理與情景范圍，將比較教育從因素分析轉(zhuǎn)向探尋具有可操作性的變量分析。［7］受美蘇冷戰(zhàn)時期的斯普特尼克（Sputnik）危機影響，比較教育在外界對自身“歷史—文化分析”等研究范式科學性的質(zhì)疑聲中，加快方法論改造，為探尋教育發(fā)展的普遍規(guī)律尋覓證據(jù)。一方面，貝雷迪（George Bereday）創(chuàng)立了直觀呈現(xiàn)具體比較步驟的比較四步法，致力于通過多國比較研究以構(gòu)建“教育的最終圖景”，為推動比較教育科學化轉(zhuǎn)型做出重要貢獻。［8］另一方面，諾亞（Harold Noah）與埃克斯坦（Max Eckstein）提倡開展由數(shù)據(jù)驅(qū)動的量化研究來收集實證證據(jù)，進一步推動比較教育的科學化。［9］（PP.99-103）

隨著20世紀末全球化浪潮涌向教育領(lǐng)域，“異質(zhì)性”（Heterogeneity）逐漸成為比較教育領(lǐng)域不可回避的核心研究議題之一。圍繞對教育全球化背景下國別異質(zhì)性的不同詮釋，形成了不同學派，其代表有世界文化理論（World Culture Theory）和教育政策借鑒與傳播（Policy Borrowing and Lending）理論。在世界文化理論學者看來，各國教育系統(tǒng)在民主性與現(xiàn)代性的“世界元文化”之中，并在其擴散中不斷朝著普及化、制度化與標準化的趨同方向發(fā)展。［10］（PP.107-109）與其不同的是，教育政策借鑒與傳播理論研究者則更關(guān)注具體國情，通常從本地政策語境（Local policy context）與政策圖景（Policy scapes）視角，強調(diào)根植于各國歷史文化中的教育情境異質(zhì)性，關(guān)注其“更廣泛的社會與空間關(guān)系”［11］。雖不同學派對教育發(fā)展的異質(zhì)性趨勢及其動因持有不同觀點，但都傾向于將教育現(xiàn)象的宏觀描繪與微觀解釋相結(jié)合，通過二元互補的平衡取向視角，為比較教育提供更豐富的理論詮釋，在“全球趨同”與“國家差異”的權(quán)衡中探尋教育發(fā)展規(guī)律。［12］

三、超方法論的學理闡釋

米德爾頓（Victor Middleton）將超方法論（Supra-methodology）定義為“一種應用型方法論的總框架（Overarching framework）”［13］。比較教育作為一種超方法論正逐漸成為學界共識。涂爾干（mile Durkheim）將比較研究視為宏觀社會研究的“正途”（Highroad），為眾多比較研究方法論設(shè)立邏輯起點。［14］（PP.245-247）羅伯遜（Claude Rubinson）與拉金（Charles Ragin）指出，比較研究方法論在本質(zhì)上是集合論（Set theoretic），預設(shè)了特定的認識論與理論視角。［15］（PP.373-389）正如王承緒先生與顧明遠先生所言，作為比較教育最為根本的思維基礎(chǔ)，方法論是其得以發(fā)展的重要基礎(chǔ)。［16］（P.28）由此可見，相較量化、質(zhì)性等傳統(tǒng)研究方法，比較研究方法論是基于知識生產(chǎn)的再造、方法的整合與范式的重構(gòu)，并根據(jù)事物相似性與差異性回應現(xiàn)實問題的一種超方法論。

從學理內(nèi)涵上看，比較教育通過調(diào)節(jié)宏觀理論和微觀實踐二者連接的顆粒度（Granularity）與關(guān)注邊緣化知識來實現(xiàn)知識生產(chǎn)的再造。首先，比較教育能夠通過對普遍性規(guī)律的再情境化（Re-contextualization）滿足特定情境中的實際需要。比較教育通過對異質(zhì)性教育情境對應的普遍性教育規(guī)律進行嘗試性建構(gòu)，推動普遍性規(guī)律的跨情境實踐應用，而普遍性規(guī)律的再情境化過程可以被視為知識生產(chǎn)的再造過程。正如索布（Noah Sobe）所言，通過比較，能夠在全球性規(guī)律與地方性情境的“交織與組合”（Weave and assemble）中創(chuàng)造知識。［17］其次，比較教育通過調(diào)節(jié)宏觀理論與微觀實踐二者連接的顆粒度實現(xiàn)知識生產(chǎn)的再造。理論與實踐之間連接的顆粒度反映知識的抽象化與精細化程度，是比較教育進行知識生產(chǎn)再造的重要場域。比較教育能夠根據(jù)研究目的對知識進行審慎辨正，生產(chǎn)模糊化程度高的普遍性理論知識與精細化程度高的特殊性實踐知識，進而實現(xiàn)知識生產(chǎn)的再造。最后，比較教育通過挖掘與提煉被主流知識壓制與排斥的邊緣化知識，重塑全球“南—北”知識的權(quán)力結(jié)構(gòu)，進而實現(xiàn)知識生產(chǎn)的再造。［18］知識在與權(quán)力的內(nèi)在共生中逐漸出現(xiàn)主流與邊緣之分的分層現(xiàn)象，這樣的現(xiàn)象在福柯看來，是在主流知識生產(chǎn)與權(quán)力擴張的相互促進中形成的。［19］（P.251）比較教育通過“探索主流知識之外的其他各種知識，避免將其貶至劣勢地位”［20］（P.31），在“去威權(quán)化”的理念下進行知識再造。

聚焦方法論的整合，其基本邏輯是通過構(gòu)建對量化研究法與質(zhì)性研究法、時空維度、研究對象進行多元整合的立體研究框架，汲取各方法的內(nèi)在優(yōu)勢與突破其潛在局限，促進方法的融合發(fā)展。其一，對量化研究法與質(zhì)性研究法的整合是在對二者的適切性、功能性等本質(zhì)屬性的內(nèi)在透視中，將廣義關(guān)聯(lián)的二者進行融會貫通，在二者的辯證對話與互釋互構(gòu)中整合方法分歧。［21］作為一個具有集合意義的整合性方法群，比較教育是一個囊括豐富研究方法的工具箱。［22］（PP.63-66）正如拉金所言，比較研究方法論是超越量化研究法與質(zhì)性研究法，結(jié)合二者的最佳特征并建立“人文思想與實證證據(jù)交流機制”的方法論策略。［23］（PP.49-50）其二，比較教育能夠?qū)⒔逃F(xiàn)象置于特定的時空場域中進行比較分析，進而產(chǎn)生更為深刻的理解。比較教育中空間維度與時間維度的分析同樣重要。［24］（PP.950-953）比較教育能夠在時空的延伸與壓縮（Distanciation and compression）中構(gòu)建比較研究的時空框架，在時空維度的動態(tài)整合中形成教育的時空秩序。［25］其三，比較教育能夠在整合量化研究法與質(zhì)性研究法的基礎(chǔ)上，平衡不同研究對象之間的價值張力，將宏觀層面的人類命運共同體等宏大教育議題與微觀層面的課堂教學等教育事實細節(jié)兩個層面的研究對象進行整合。科利爾（David Collier）指出，比較教育能夠通過建立闡釋性框架，有機整合不同研究對象，分析其在特定時空背景下的平行變化過程與相互作用機制。［26］（PP.105-119）

更進一步分析，研究范式的重構(gòu)則是根據(jù)比較研究方法論的認識論塑造比較教育的知識觀，進而引領(lǐng)研究范式的重構(gòu)。在庫恩（Thomas Kuhn）看來，認識論作為研究知識的基本論域，與知識觀存在密切聯(lián)系，將知識觀的變化視為影響研究范式發(fā)生重構(gòu)變化的重要原因。［27］（P.66）第一，比較研究方法論的認識論是通過認識他者加深對自己的了解，通過他者與自己的比較鏡鑒深化對世界的認知。在認識論層面，比較研究方法論將重點放在比較對象本身，在對他者的透視中產(chǎn)生普遍性知識以回應特殊性目的。［28］（PP.270-292）正如薩特（Jean-Paul Sartre）所言：“除非通過另一個人的介入，我是無法獲得關(guān)于自己的任何真情實況的。”［29］（P.22）第二，在認識論的基礎(chǔ)上，比較教育形成知識無價值高低之分的知識觀，將非己知識視為重要且有意義的知識。非己知識不是指向知識的所屬問題，意指產(chǎn)生于他者且關(guān)于他者的知識。在他者視域下進行比較研究，既能夠促使研究者站在非己知識結(jié)構(gòu)的外域立場上，以他者眼光審視你我二者之間的異同之處，在二者的反差鏡照中達到更深層次的自覺自明。［30］（PP.43-44）第三，比較教育在認識論與知識觀的影響下，通過實證科學（Positive science）范式獲取客觀知識，在規(guī)范科學（Normative science）范式指導下回應主觀研究問題，并在兩種范式之間尋求動態(tài)平衡。基于此，比較教育對于研究范式的重構(gòu)是在通過他者獲得自我認知的認識論與重視非己知識的知識觀指導下，推動實證科學范式與規(guī)范科學范式的互動整合，在他者中認識自我，在發(fā)展中探尋真理。

四、比較頻譜的方法圖景

納德勒（Sam Nadler）將統(tǒng)一連續(xù)體定義為“無斷點、非空緊湊且相互連通的度量空間（Metricspace）”［31］（P.3）。如圖1所示，比較教育中也存在著這樣一個連續(xù)無斷點的空間，即一個呈現(xiàn)連續(xù)統(tǒng)一體（Continuum）特征的比較頻譜（Comparative spectrum）。作為連續(xù)統(tǒng)一體，這意味著在比較頻譜上能夠根據(jù)特征找到某一個點來對應某一種具體研究方法，這種定位是相對的、連續(xù)的，各類研究方法在統(tǒng)一內(nèi)在規(guī)律指引下互嵌互動、迭相為用并不斷動態(tài)發(fā)展。總體而言，比較頻譜不同位置的坐標處于“理論性”與“實踐性”、“單方法”與“多方法”、“案例導向”與“變量導向”等不同極之間。更具體而言，由比較頻譜可大致將比較教育研究劃分為單國、若干國與多國比較等三類研究集群。［32］

（一）單國比較研究

單國比較研究是聚焦于某一案例國家，在國別數(shù)量維度上進行最大程度壓縮的同時，在時間與空間等維度進行擴容的研究方法，是一個“具體且復雜的功能性研究”［33］（P.253）。休謨（David Hume）將因果事件的時空毗連（Contiguity）視為因果關(guān)系三個組成要素之一。［34］（P.144）時空的高度耦合將單國比較研究限定在一定的時空框架中，進而探究多國比較研究中無法解釋的特殊關(guān)系。具體而言，在時間維度的擴容上，能夠進行歷時性擴容，以“縱向比較”的發(fā)展式向度審視某一國家發(fā)生的歷史教育痼疾，診斷當前面臨的現(xiàn)實教育問題，尋繹切實可行的未來教育方略。就空間維度的擴容而言，單國比較研究既能夠在宏觀層面上，在亞國家單位維度如各省、各州層面進行地理擴容，通過對國家組成地區(qū)教育的深入研究以增進對該國整體教育情況的全局理解，又能夠在微觀層面上，圍繞單一國家的異質(zhì)性要素，在社會空間、學校空間、家庭空間等維度進行更為細致的對象擴容，對該國教育進行更具針對性的學理分析。

在研究工具上，單國比較研究者多用政治經(jīng)濟學分析（Political Economy Analysis）與準實驗研究（Quasi-Experimental Research）在時空維度上擴容。具體而言，政治經(jīng)濟學分析多從多元利益相關(guān)者理論（Multi-Stakeholder Theory）與多源流理論（Multiple-Streams Theory）視角出發(fā)，聚焦于探究供需變化在時間因素與研究主體關(guān)系因素的驅(qū)動下催生何種新穩(wěn)態(tài)（Equilibrium）。例如，有學者對英國職前教師教育“合作伙伴”進行參與主體識別及潛在風險分析，在教學場域?qū)用孢M行更深層次的空間擴容。［35］另有研究對四個重大公共危機時期我國研究生擴招政策議程進行時間截面分析。［36］

準實驗研究著眼于運用斷點回歸（Regression Discontinuity）與雙重差分（Difference-in-Differences）兩種統(tǒng)計方法模擬實驗條件下由政策變化與教育干預帶來的結(jié)果變化。其一，使用斷點回歸，尋求政策在時間與空間上的斷點，比較斷點附近的結(jié)果差異，尋找影響分組機制的外來因素。斷點回歸是指存在一個由政策或地理等因素導致的臨界值，在一定范圍內(nèi)當觀測數(shù)據(jù)在臨界值一側(cè)時，研究對象作為實驗組接受干預，當觀測數(shù)據(jù)在臨界值另一側(cè)時，研究對象作為對照組不接受干預。這一臨界值是決定干預發(fā)生與否的斷點，研究者可以通過比較斷點兩側(cè)相鄰對象的數(shù)據(jù)結(jié)果得到變量間的因果關(guān)系。例如，有學者運用斷點回歸方法，以時間作為斷點來實證評估高校擴招政策對鄉(xiāng)城轉(zhuǎn)移勞動力工資水平的影響。［37］其二，使用雙重差分，通過兩組間趨勢變化的差分，剔除與政策變化無關(guān)的影響因素以識別政策變化產(chǎn)生的真實影響。雙重差分法是指研究者通過借助研究對象受到干預前后兩組數(shù)據(jù)的差值，比較隨時間的變化受到干預影響的實驗組和未受到干預影響的對照組之間的數(shù)據(jù)差異，從而檢驗干預對研究對象的因果效應。例如，有研究使用美國綜合社會調(diào)查數(shù)據(jù)，運用雙重差分法探究國際學生評估項目對普通民眾教育態(tài)度的影響。［38］

（二）若干國比較研究

若干國比較研究致力于在“案例導向”與“變量導向”中尋求平衡，通過目的性抽樣選擇具有代表性特征的案例開展“最具相似性系統(tǒng)設(shè)計”（Most Similar System Design，簡稱MSSD）研究與“最具差異性系統(tǒng)設(shè)計”（Most Different System Design，簡稱MDSD）研究。其源于密爾（John Mill）所提出的求異法與求同法，聚焦于在“同中求異”辨明特殊性與在“異中求同”探尋普遍性。［39］（PP.32-39）具體而言，目的性抽樣是指策略性選取能夠同時兼顧信息豐富性與案例典型性，確保各案例信息資料的充足與對等以最大限度達成研究目的，并為解決研究問題提供豐富信息的關(guān)鍵案例（Critical cases）或偏離案例（Deviant cases）的抽樣方法。［40］根據(jù)樣本之間的相似程度，目的性抽樣具體可分為同質(zhì)性抽樣與最大差異抽樣。進行MSSD研究時，使用同質(zhì)性抽樣選擇一組內(nèi)部成分特征相似程度高的若干案例；開展MDSD研究時，則采取最大差異抽樣選取一組內(nèi)部成分特征差異程度高的若干案例。

如表1所示，MSSD研究將相似程度較高的若干系統(tǒng)作為研究對象，以盡可能保證外部變量恒定，在最大程度上壓縮比較維度，排除變量之間無關(guān)聯(lián)的可能，主要回答“自變量與因變量是否相關(guān)”的問題，在總體相似性中尋找關(guān)鍵差異性。對于表1左側(cè)的MSSD研究，各國均具有相同特征（a、 b與c），特定國家（如國家1與國家2）具有相同關(guān)鍵解釋變量x，缺失該關(guān)鍵解釋變量x的國家無結(jié)果變量y，說明關(guān)鍵解釋變量x決定結(jié)果變量y是否出現(xiàn)，即關(guān)鍵解釋變量x與結(jié)果變量y呈因果關(guān)系。MDSD研究則致力于在子系統(tǒng)環(huán)境中分析各變量的同時盡可能保證因變量恒定［41］，尋找不同國家之間的相同特征以解釋一個特定結(jié)果，從不同國家的多重因素中提煉出更具解釋力的共同因素。MDSD研究能夠彌補MSSD研究“變量多、案例少”的缺陷［42］，在最大程度上提升比較維度，精確識別變量間的因果關(guān)系，主要回答“什么因素與因變量相關(guān)”的問題，在總體差異性中尋找關(guān)鍵相似性。對于表1右側(cè)的MDSD研究，各國均具有不同特征（a至i），且均有相同關(guān)鍵解釋變量x以及結(jié)果變量y，即關(guān)鍵解釋變量x與結(jié)果變量y呈現(xiàn)因果關(guān)系。

（三）多國比較研究

多國比較研究著眼于通過最小二乘法（Ordinary Least Squares）與多層線性模型（Hierarchical Linear Model）尋找跨情境變量之間的統(tǒng)計學規(guī)律，探究結(jié)構(gòu)性變量對于研究結(jié)論的數(shù)量影響。正如薩托利（Giovanni Sartori）所言，多國比較研究是超越對國家的單純描述，檢驗變量之間相關(guān)關(guān)系的研究方法。［43］具體而言，最小二乘法常用于線性回歸模型，能夠?qū)⒉煌瑖易鳛檠芯坑^測點，擬合一條最具解釋力的趨勢線，令所有研究觀測點到該擬合趨勢線的距離平方和最短，即最小化觀測數(shù)據(jù)與擬合線之間的殘差平方和。經(jīng)過這一計算，該擬合線的斜率則可近似代表自變量與因變量之間的相關(guān)數(shù)量關(guān)系。

其基本函數(shù)公式如下：

Yi= β0+β1·X1 +β2·X2+…+βi·Xi+εi

其中，Yi是因變量，Xi是自變量，βi是回歸系數(shù)，εi是殘差項。

例如，有研究基于143個國家與地區(qū)的相關(guān)數(shù)據(jù)，運用最小二乘回歸分析法測算勞動力數(shù)量與勞動力質(zhì)量對經(jīng)濟發(fā)展數(shù)量與經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量的影響。［44］另有研究采用百余個國家與地區(qū)的相關(guān)數(shù)據(jù)，使用最小二乘法探究教育數(shù)量擴張與質(zhì)量提升對經(jīng)濟長期增長的作用。［45］

然而在多國比較研究中，不同層次間的變量呈現(xiàn)層層鑲嵌的多層級數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)［46］，為了在動態(tài)多層次系統(tǒng)中探究一系列相互作用的變量間相關(guān)關(guān)系，研究者常通過多層線性模型，使可量化國情與解釋性變量之間進行跨層動態(tài)交互，以獲得更為精確的研究結(jié)論。多層線性模型由多個線性層組成，每個線性層應用一個激活函數(shù)（Activation function）對輸入數(shù)據(jù)進行非線性轉(zhuǎn)換，最后生成統(tǒng)計結(jié)果。這一過程中，研究者需要將抽象的情境細節(jié)（Contextual details）轉(zhuǎn)化為可量化的“分數(shù)單位”（Scores on units），將系統(tǒng)化概念操作化為一組指標，根據(jù)指標將量化分數(shù)分配至各層單位中。［47］作為一種處理嵌套數(shù)據(jù)的常用工具，與傳統(tǒng)的最小二乘法相比，多層線性模型主要用于分析國別層面的結(jié)構(gòu)性要素在個體層面的影響，將個人屬性、群體屬性以及個人在其中發(fā)揮作用的結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系，在分析多層數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、解構(gòu)不同層級間的變量關(guān)系方面有著顯著優(yōu)勢。

其第一層函數(shù)公式如下：

Yij=β0j+β1j·（Xij）+εij

其中，Yij是j組中個體i的結(jié)果度量值，Xij是j組中個體i的預測值，β0j和β1j是每組分別估計的截距和斜率（由下標j表示），εij是殘差項。

其第二層函數(shù)公式如下：

β0j=γ00+u0j

β1j=γ10+u1j

其中，γ00是二級單位間的平均截距，γ10是跨二級單元的平均回歸斜率，u0j是與二級單元和j相連的截距上的特性增量，u1j是與二級單元和j相連的斜率上的特性增量。

就當前而言，多國比較研究中對于多層線性模型的使用已非常豐富。例如，有研究借助多層線性模型，將國家層面的經(jīng)濟指標與家庭層面關(guān)于教育和生育率的家庭資料相結(jié)合，探究國家經(jīng)濟發(fā)展的差異如何與成人受教育程度相互作用，從而影響生育率。［48］有學者則依托多層線性模型，分析經(jīng)合組織國家數(shù)據(jù)，將個體層面與學校層面的學生的數(shù)學成績表征數(shù)據(jù)、學業(yè)成就的離散性數(shù)據(jù)與國家層面的教育分流特征指數(shù)相結(jié)合，構(gòu)建個體、學校與國家多層線性模型，探究教育分流程度與學業(yè)成就及其不平等的關(guān)系。［49］

五、比較教育學科發(fā)展的未來路向

在當前大科學時代，方法論的守正創(chuàng)新是學科高質(zhì)量發(fā)展的應然方向與原創(chuàng)性知識產(chǎn)生的必然路徑。縱覽比較教育學科建設(shè)與比較研究方法論發(fā)展的歷史脈絡(luò)，“為何、如何、何為”三個問題始終處于學科發(fā)展的中心位置。

首先，在研究意義上，通過他者教育智慧豐富自身教育內(nèi)涵是敦促比較教育不斷砥礪前行的學科初心。顧明遠先生將“立足中國，放眼世界”作為比較教育的學科責任與使命，強調(diào)應在對世界教育微觀改革與發(fā)展新動向的深入研究中助力我國教育的改革與發(fā)展。［50］在價值意涵上闡明比較教育是別國教育智慧再情境化的手段，立足中國是比較教育的最終研究旨歸。其次，比較教育學人的自發(fā)學習性是學科發(fā)展的動力源泉。教育發(fā)展是一個以海納百川的開放胸襟學習與借鑒人類社會優(yōu)秀教育成果的過程，而比較教育秉持開放的學術(shù)胸懷與宏大的學術(shù)格局，能夠在全球教育知識中汲取優(yōu)秀教育資源來創(chuàng)新與發(fā)展中國教育，推動形成兼容并蓄、博采眾長的教育大格局大氣象。［51］最后，比較教育高質(zhì)量發(fā)展將為促進中國式教育現(xiàn)代化提供有力支撐。比較教育通過服務國家重大教育決策推動教育現(xiàn)代化建設(shè)，教育高質(zhì)量發(fā)展是教育現(xiàn)代化的重要組成，且教育高質(zhì)量發(fā)展與比較教育高質(zhì)量發(fā)展具有內(nèi)在一致性與相互支撐性，二者的有機結(jié)合與統(tǒng)籌推進能夠形成推動教育現(xiàn)代化的倍增效應。［52］

聚焦比較教育的方法論發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)以下三個特征。其一，彌合理論與實踐的知識鴻溝，堅持二者相結(jié)合。破解理論與實踐相互割裂、彼此游離的難題是突破掣肘學科發(fā)展障礙的關(guān)鍵舉措。就比較教育學而言，教育理論與實踐的緊密結(jié)合與轉(zhuǎn)化融通是形成學科根基性認識和實現(xiàn)學科獨立自主的重要前提。在未來的比較教育學科發(fā)展中，應推動理論建構(gòu)與實踐探索的雙向濡養(yǎng)和相互轉(zhuǎn)化，在理論與實踐的互動中賦予比較教育學科活力，在世界教育理論發(fā)展中建構(gòu)基于本土特色實踐的中國比較教育學。其二，整合量化與質(zhì)性的方法分歧，拓寬比較教育的方法視角。量化與質(zhì)性研究方法并不是互斥關(guān)系，而是存在相互整合的可能。超越二者的沖突與差異，擺脫彼此的內(nèi)在局限，在二者的整合中解決問題與結(jié)論互證，增強結(jié)論信效度，是未來比較教育的應然轉(zhuǎn)向。其三，建構(gòu)變量與案例的取向頻譜，平衡二者的價值張力。在由單一到多個國家的比較坐標系中，比較教育突破國界壁壘，在本土化、國家化到國際化的復合動態(tài)關(guān)系中喚醒比較教育的關(guān)系性想象，推動理論與實踐、量化與質(zhì)性、本土與國際、單國與多國的深度權(quán)衡和不斷融合，助力比較教育廓清學術(shù)邊界、釋放學科內(nèi)能、彰顯學理價值。

展望新征程上的比較教育學科建設(shè)，其守正創(chuàng)新涵蓋以下四點。第一，不忘學科初心，推動方法論發(fā)展，豐富方法論內(nèi)涵。方法論是學科生長的內(nèi)在根基，將方法論發(fā)展置于學科高質(zhì)量發(fā)展的核心位置，亟需加大方法論建設(shè)的資源投入、開發(fā)方法論課程、開展方法論培訓，發(fā)揮比較教育在豐富方法論資源上的特殊價值，以方法改革促進學科發(fā)展，在方法論的反思與革新中建構(gòu)具有中國特色的比較教育學科方法論體系。第二，形成學科方法自我意識，即方法自覺。方法自覺是中國比較教育學人堅定本土方法立場，緩解將“西方”奉為方法圭臬的研究傾向，在與西方的鏡鑒中實現(xiàn)方法論中國化構(gòu)建的使命天職。第三，提倡多元方法研究，持續(xù)增強方法論的科學性與專業(yè)性。這就要求比較教育學人在尊重研究方法多元化與綜合化的前提下，加深對本學科與其他學科研究方法的認識，構(gòu)建工具豐富的方法庫，根據(jù)研究問題與立場有效選擇研究方法。第四，堅持高質(zhì)量比較教育研究。高質(zhì)量比較教育研究是指能夠及時回應教育改進的現(xiàn)實需要并服務于教育現(xiàn)代化建設(shè)，生產(chǎn)具有廣闊顆粒度頻段的知識，促進學科自我革新與自我批判，在方法整合與范式重構(gòu)中進行知識生產(chǎn)再造的研究，而方法論發(fā)展是高質(zhì)量比較教育學科發(fā)展得以實現(xiàn)的重要前置條件。

新時代正在呼喚比較教育學科的高質(zhì)量發(fā)展，比較教育學科未來發(fā)展?jié)摿Φ尼尫抨P(guān)鍵在于對比較研究方法論的重新認識與再次突破，以方法論創(chuàng)新引領(lǐng)學科產(chǎn)生原創(chuàng)性貢獻。如何在新發(fā)展階段，以新發(fā)展理念探索新的學科發(fā)展道路，拓展新的學科發(fā)展范式，邁上新的學科發(fā)展臺階，擘畫新的學科發(fā)展藍圖，是比較教育學人需要共同回答的時代之問。

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Disciplinary Genealogy and Methodological

Perspectives of Comparative Education

LIU Ji， QIU Lin

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062， China）

Abstract： The progress in comparative methodology is highly embedded in the development of comparative education.From the perspective of genealogy， this field has traversed multiple phases， crystallizing into three distinct research clusters： single-country， multi-country， and cross-national comparisons， with an increasing focus on the heterogeneity of global educational development.As a supra-methodology， comparative methods unionize multi-dimensions of time and space， bridging the knowledge gap between theory and practice， integrating methodological divergence between quantitative and qualitative methods， and constructing a broad-spectrum of variables and cases. This paper aims to conduct single-country， multi-country， and cross-national comparisons on the basis of theories and case studies， so as to address the pivotal questions of" “ why， how， and what for ”" in the development of comparative education.

Key words： comparative education;genealogy; disciplinary development; high-quality development; comparative methodology

（責任編輯：蔣金珅）

基金項目：2023年陜西省本科和高等繼續(xù)教育教學改革研究項目“高等繼續(xù)教育人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐”（23JY003）的研究成果。

作者簡介：劉驥，陜西師范大學教育學部教授，教育部國別和區(qū)域研究基地北京師范大學國際教育研究中心研究員，主要從事比較教育研究；丘霖，陜西師范大學教育學部研究生，主要從事比較教育研究。