回歸“集體”：供需視角下我國縣鄉學校心理健康建設路徑

2024-09-30 00:00:00周新成

中小學心理健康教育 2024年27期

摘要：近年來，青少年心理健康問題引起廣泛關注，學校心理健康建設越來越被強調與重視。基于全國多省縣鄉學校實地調研，從“供給—需求”視角指出當前縣鄉學校心理健康建設存在的問題及困境，例如目標偏差、理念錯位、方法失當等。基于此，提出縣鄉學校應采取回歸“集體”這一路徑，以低成本、高質量的心理健康建設回應日益嚴峻的縣鄉學生社會化成長問題，切實實現學校心理健康建設以預防為主的目標，實現供需適配的理想狀態。

關鍵詞：集體；供給—需求；縣鄉學校；心理健康；同輩群體

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）27-0009-05

一、引言

2019年，國家衛生健康委、教育部等十二個部門聯合印發《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案（2019—2022年）》，方案指出，隨著我國經濟社會快速發展，兒童青少年心理行為問題發生率和精神障礙患病率逐漸上升，已成為關系國家和民族未來的重要公共衛生問題[1]。《2022年中國青少年心理健康狀況調查報告》顯示，14.8%的青少年存在不同程度的抑郁風險，青少年抑郁、孤獨、手機成癮問題隨著年級升高而愈加嚴重[2]。《2020—2021年中國鄉村中小學生心理健康狀況調查報kScXvkO6iC4xfusLtgxyZw==告》顯示，鄉村小學生抑郁風險的檢出率為25.2%，焦慮風險的檢出率為25.7%；鄉村中學生抑郁風險的檢出率為20.0%，焦慮風險的檢出率為43.6%[3]。

隨著黨和國家越來越重視青少年心理健康問題并積極采取一系列政策舉措，近年來，我國校園心理健康建設取得了顯著成果，但是仍然存在諸多現實困境。師資以及物質資源有限的縣鄉學校特別是廣大中西部縣鄉學校，如何因地制宜，采取更為契合縣鄉學校特征的校園心理健康建設路徑，對于低成本、高質量提升校園心理健康建設效果十分重要。近兩年來，筆者及所在團隊在江蘇、浙江、廣東、安徽、江西、山西、河南、湖南、貴州、四川和湖北等11個省份開展了多次縣鄉教育專題調研。基于全國多省縣鄉學校心理健康建設專題調研材料，本文試圖從“供給—需求”視角探討契合我國縣鄉學校、師生及學生家庭實際情況的校園心理健康建設路徑。

二、“供給—需求”視角下縣鄉學校心理健康建設困境

我國縣鄉學校作為心理健康建設的“供給端”，在心理健康體系構建過程中存在諸多問題與困境，例如心理健康服務“供給”在許多情況下與家長及學生的實際需求不匹配，造成供需錯配。

（一）縣鄉學校“供給端”現狀及問題

當前，我國縣鄉學校心理健康建設主要存在三個問題。

第一，心理健康專業服務效果有限。

當前學校心理健康建設的標準、方案主要由教育行政部門制定，要求學校按照相關規定配備心理輔導室、專業心理教師，開設心理課程等。但是絕大部分縣鄉學校特別是普通城區學校與鄉鎮及農村學校難以招聘到專業心理教師，多數情況下，心理輔導教師由其他學科教師考取心理資格證或參加培訓后兼任；部分學校雖配備了心理輔導室，但多數情況下流于形式，沒有充分利用起來。

第二，主流的一對一心理干預方式不適合縣鄉學校。

當前，學校心理干預方式受心理學主流理論與專業咨詢輔導及診療方式的影響，以個體化干預的方式為主，即通過量表測試篩選出存在心理問題的學生，建立心理檔案，之后心理教師對學生進行一對一心理輔導。大多數學校由于專業心理教師師資不足，此項工作無法有效開展。未來建議縣鄉學校挖掘現有師資力量，提升班主任及學科教師的心理輔導能力。

第三，縣鄉學校在安全責任壓力下過度注重心理問題學生的專業篩查及診療。

當前，政府與地方教育部門對縣鄉學校施加了非常大的安全責任管理考核壓力，一旦學生因心理健康問題出現安全事件，特別是引發了媒體與公眾的關注，便會對學校心理健康工作流程是否符合相關制度及程序規范進行倒查。學校為避免此類事件，必須做到“事事留痕”與“盡職免責”。另外，學校在發現學生心理問題較為嚴重后，為防止學生今后出現意外事故造成家校沖突以及受到地方政府及教育部門的問責追責，往往會聯系家長，要求家長帶子女到專業機構進行干預治療，心理問題學生由此被轉介，進入咨詢心理學、臨床心理學和醫學模式治療及矯正階段[4]。理論上的心理健康咨詢與服務主張在現實情境中走向“安全管理”乃至“追責—避責”的實踐邏輯。

（二）縣鄉學生心理問題的誘發因素和現狀

從全國多地的調研來看，我國縣鄉學校學生心理健康問題的誘發因素和現狀如下。

1.家庭關系不和諧引發的問題

隨著經濟社會的發展及人們價值觀念的變化，當前我國離婚現象越來越普遍，居高不下的離婚率引發了不少社會問題，會干擾甚至中斷未成年子女社會化的正常進程，從而對其人格、心理發展和行為模式產生較大的負面影響[5]，成長于非雙親家庭結構中可能會造成學生在青春期成長過程中出現較為嚴重的心理健康問題[6]。一些縣鄉家庭雖然沒有破裂，但存在家庭長期的離散化、夫妻與親子關系失和以及家庭暴力等問題，對青少年社會化成長同樣存在負面影響。

2.手機沉迷引發的問題

隨著數字社會與城鄉中國的快速發展，許多縣鄉兒童脫離家庭與學校的監管，遁入虛擬世界當中獲取娛樂、社交、情感以及價值維度的需求滿足[7]。長期沉迷于虛擬現實世界，青少年很容易受到圈層化社交、網絡不良群體及價值觀的影響，在現實世界與虛擬世界的穿梭中感受到身心的撕裂，產生諸多負面情緒，同時失去在現實中建立正向關系的能力與條件，甚至引發親子、師生、同輩群體之間的激烈沖突，由此遭受到來自現實世界與虛擬世界的雙重壓力，出現心理問題。

3.社會交往不良引發的問題

部分縣鄉學生的問題主要是在社會交往中產生的。例如，有學生因交友不慎、友情斷裂、失戀等受到傷害，由此產生心理問題；有學生因受到同輩群體的長期欺凌，又得不到來自家庭及老師的幫助，久而久之產生心理問題；有學生因為性格等因素在人際交往中屢屢受挫，進而產生心理健康問題；還有一些學生因同輩交往受到父母等的限制與干預，疊加其他因素，引發了心理健康問題；有學生因為師生關系存在問題，未得到及時解決而引發心理健康問題。

4.頻繁流動及突發事件引發的問題

一些學生在基礎教育階段因父母工作調動及家庭遷移而選擇隨遷就讀，在頻繁流動中難以建立穩定的同輩群體關系，還會受到教育競爭、階層差異以及交往不暢等因素的影響，由此產生心理問題。還有一些學生因突發事件遭受情感或精神創傷，未得到來自家庭、老師以及同輩群體及時有效的情感支持，久而久之產生了諸多心理健康問題。

5.學業壓力過大引發的問題

在縣鄉范圍內，因學業壓力較大而出現心理問題的學生往往來自父母對子女學業成績要求特別高、教養方式過于嚴苛的家庭，尤其是縣域中產家庭，家長在子女教育上投入太多的精力，對子女的要求超出了其實際能力，生活上又限制太多，由此引發了焦慮、抑郁等問題。

綜上，縣鄉學校學生心理健康受多種因素影響，心理問題呈現出復雜化、多樣化的特點，學生和家長對心理服務的需求較高。

（三）心理健康建設供需錯配困境

當前，縣鄉學校心理健康服務的供給與青少年的實際需求不符，出現目標偏差、理念錯位、方法失當以及效果有限等問題。

1.目標偏差

行政主導的學校心理健康建設路徑在實踐操作中很容易產生目標偏差。學校心理健康建設的目標是提高學生整體心理健康水平，及時對可能會出現心理問題的學生進行篩查與干預，對已經出現心理問題的學生，根據其具體情況進行干預治療。但在行政化壓力之下，日常的心理健康教育活動容易流于形式，效果不明顯。在考核問責壓力之下，縣鄉學校傾向于依據量表診斷結果將學生推向其他專業機構。

2.理念錯位

當前，縣鄉學校心理干預的基本理念是心理科學理論，主要采取一對一的干預方式，實踐效果不太好。這是因為青少年在社會化成長階段有其階段性特征，具有結構性原因。這一時期青少年出現的心理健康問題絕大多數是非病理性問題，個體化的干預方式很難取得效果。在調研中DMtPt8/vPqCCH7IMW3KkJXeCWeColvsUsNEMjslEwvo=我們發現，一些青少年愛好跟風與模仿，受網絡媒體的影響，或為獲取身邊人的關注與情感關懷，或只是單純覺得很有意思、很酷，便宣稱自己有心理疾病，甚至模仿他人采取自殘行為，由此導致其心理量表測試與行為表現都符合患有心理疾病的特征。在這種情況下，不了解具體情況的心理教師或心理機構很難對癥下藥，進行有效干預。

3.方法失當

在心理健康建設過程中，一些學校通過與家庭、社會協作的方式開展各類活動，但在安全至上的管理理念下又限制學生的課間活動與課后集體活動，導致心理健康建設流于形式，加重了各方的負擔。依據心理健康量表測試結果對學生進行心理干預并過早、過多引入專業機構的診療方法，使得青少年心理問題干預過度醫療化，很容易給青少年以“我有病、我是病人”的心理暗示，導致其與同學和老師之間的區隔加深。

4.效果有限

首先，追求科學性、規范性的心理健康測評與心理咨詢服務往往流于形式化與程序化，達不到教育與預防的效果。其次，專業化、個體式的診療往往使得學生被標簽化，被老師及同學“區隔”對待，無助于這些學生獲得來自老師與同輩群體及時有效的支持。最后，在心理問題學生被推向專業化的干預與診療后，家長教養成本與精力投入大幅增加，許多縣鄉家庭受家庭經濟條件及家長受教育程度等因素的影響，對子女的心理問題或有心無力，或不愿意進行干預。在上述情況下，心理問題學生無法獲得來自家庭、老師及同學的正面支持，心理健康水平急劇下降。

三、回歸“集體”：縣鄉學校心理健康建設的恰當路徑

諸多學者指出，從“病理”和“問題”視角看待兒童青少年的心理健康問題[9]，將個體心理健康問題做個體化、問題化與線性化處理的傳統病理學心理服務與干預診療模式并不適合縣鄉學校心理健康建設，與縣鄉青少年及其家庭的實際需求不相匹配。縣鄉學校在心理健康建設過程中，應從醫學治療視角轉向社會心理視角，把問題看作提升學生抗逆力的契機[10]，避免一味否定青少年成長的環境特別是家庭環境，將之過度問題化與病理化，避免將青少年心理健康問題疾病化、標簽化。正如兒童社會學家科薩羅[11]所言：即便在最窮困潦倒、危機四伏的環境中，兒童也會規劃、建造他們自己的世界。基于上述分析，縣鄉學校心理健康建設可采用另一條核心發展路徑——回歸“集體”，去標簽化、去問題化地看待縣鄉青少年的成長環境及心理困境，以重塑他們的抗逆力，增強其情感能力。

（一）回歸“同輩群體”的現實交往世界

科薩羅[11]指出，兒童在參與“成人—兒童”互動過程中常常會產生不安感，不安感源于他們在家庭中經歷過的壓力、沖突甚至是暴力。對于父母的過錯，兒童常常會返回自己的內心世界責備自己。而同伴文化中的常規活動像一個療傷的天堂，兒童可以此應對、緩解家庭不良經歷引發的焦慮。

研究表明，兒童嘗試通過設計和參與同伴文化中一系列的日常活動來應對他們生活中面臨的困惑、關注的問題及恐懼和沖突，學會共同行事、分享，獲得情感滿足，建立友誼，發展社會身份，學會自主與控制[11]。青少年心理學研究也普遍發現，同伴參與式教育模式在改善青少年人際關系緊張、降低學習壓力、減輕負面心理情緒等方面有積極作用[12]，來自核心同伴網絡的社會支持有助于提升青少年的心理健康水平[13]。

縣鄉學校是當前縣鄉學生與同輩群體交往互動的主要場所。在學校中，學生可以接觸到更多的同輩群體，參與豐富多彩的線下社會交往活動，也能接觸到智識與修養在縣鄉半熟人社會中處于表率位置的老師。這使得縣鄉學校成為進行情感教育、培育學生情感能力的重要場所。在縣鄉學校中，在班集體內，學生可回歸同輩群體的現實交往世界，撫慰來自家庭的傷害，避免沉溺于虛擬世界。學校可通過學生心理委員、心理信息員隊伍的建設，發揮同輩群體互助性交往的正向作用，及時了解學生的心理動態。

（二）回歸“學校集體”多元的生活世界

在《訴說憂傷——抑郁癥的社會學分析》一書中，作者戴維·A.卡普基于田野調查詳細描述了當代美國文化與社會層面的諸多特征對于個體面對情緒困擾時的集體脆弱性的影響，并給出了一個理論方程式：醫療化+斷聯+后現代化=個人錯位。作者認為，重新發現社群是治療諸多疾病的最佳良藥[14]。這對當前我國縣鄉學校心理健康建設具有很大的啟發。青少年心理健康建設以及階段性的心理亞健康問題處理皆可通過創造、回歸“集體生活”的方式來進行。

在縣鄉學校內部，以班集體為核心開展各類集體活動，在集體活動中構建多元評價體系，可以讓學生在現實世界的集體活動中釋放精力，發展自己的興趣特長，在集體中找到自己的“位置”。例如，一些學生擅長組織活動，一些學生擅長策劃活動，一些學生善于財務管理，一些學生擅長做后勤工作，一些學生在社交方面有突出能力。通過參與多元的集體活動，學生可在現實世界中找到意義感和價值感，減輕來自學業方面的壓力，建立穩定、正向的同輩友誼，獲得集體榮譽感與歸屬感[15]。由此來看，縣鄉學校可將心理健康建設工作與校園管理、文化建設以及其他各類活動相融合。

（三）回歸家校社協同育人的“集體環境”

在我國縣鄉學校，一直以來，家訪制度及家長會制度在強化家校協同育人中發揮著重要作用。由此，心理健康建設也可利用家訪及家長會制度來推進。在縣鄉學校中，班主任是最了解學生各方面情況的人，并且班主任一般是本地人，既在校內具有權威地位，同時也具有社區性權威。因此，學校可以通過建立校內外心理健康咨詢與服務機構，加強班主任之間的廣泛與深度聯系，加強對班主任心理輔導能力的培訓，將班主任作為心理健康建設的核心主導者，由班主任以家長會、家訪等形式向家長宣傳科學的家庭教養方式，以學校教育為主導，引導家長積極參與到家校協同育人當中。

在家校之外，還應形成以學校為主導，地方政府、村社組織、群團組織及其他各類社會組織積極配合學校心理健康工作的集體育人環境，使得學校教育與家庭教育嵌入到地方社會當中，為青少年健康成長提供良好的地方社會環境。特別是對一些家庭教養方式明顯存在問題的家長，學校可聯合群團組織工作人員、村社干部對其進行約談，提升其家庭教育理念。由此，多主體各自發揮功能，構建“家庭參與、學校主導、村社助力”的家校社協同社會支持體系，實現對青少年心理健康問題的摸排、預防和及時干預，促進其心理健康發展[8]。

四、小結與討論

在過去、當前以及未來較長一段時間內，受區域、城鄉及校際之間現實條件客觀差異的影響，承載了我國眾多家庭及青少年希望的縣鄉學校，特別是中西部普通縣域的普通縣城學校及鎮村學校，在心理健康建設方面始終面臨著專業師資不足與資金支持有限的現實困境，對此，一味強調縣鄉學校的心理健康專業化服務體系建設可能會造成適得其反的結果。與此同時，在縣鄉半熟人社會中，縣鄉學校在心理健康建設方面存在地域文化優勢、制度優勢，擁有各種本土資源。未來，應在這些方面進行深入挖掘，防止將青少年的成長環境“問題化”乃至“污名化”（這只能使得青少年沉溺于負面的受害者敘事與情感痛苦中難以自拔）。縣鄉學校可通過回歸“集體”這一路徑，積極調動班主任及其他學科教師、村社及群團組織、地方政府、其他各類社會組織以及熟人關系網絡，為校園心理健康建設提供助益。

參考文獻

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