從“心”出發，助力成長

摘要：在特殊教育學校中，孤獨癥學生障礙程度較重，常常會突發問題行為，影響班級管理和日常教育教學。對此，教師應該堅持溫柔而專業的態度，管理好自己的情緒，用規范、安全的方式制止學生的問題行為。平時，教師應該從學生的角度理解其行為的動機，給予抱持；適當滿足學生的需要，與學生建立良好的關系；運用積極行為支持的方法來幫助學生建立替代行為，通過個別訓練的方式補齊學生的技能短板，使得孤獨癥學生更好地適應班級環境，減少問題行為。

關鍵詞：孤獨癥學生；班級管理；問題行為；應對策略

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）27-0074-04

在特殊學校班級管理中，應對孤獨癥學生的問題行為對教師來說是一項非常具有挑戰性的工作。孤獨癥學生通常具有社交障礙、溝通障礙，興趣狹窄，同時伴隨有感知覺異常，很難適應環境，會頻繁出現嚴重的哭鬧、自傷甚至攻擊行為[1]。這些問題行為干擾了正常的教學秩序，同時也可能給教室里的其他人造成傷害。基于孤獨癥學生的障礙程度以及班級學生群體的特殊性，教師需要從個體層面為孤獨癥兒童提供專業化、個別化的干預和支持，這對教師的專業技能提出了較高的要求。

由于缺乏應對策略，部分教師在處理此類突發的問題行為時常常表現出情緒化的反應，做出過激行為，甚至使用懲罰措施，事后也未對學生的問題行為進行專業的評估和干預處理。這樣做不僅無助于改善學生的情緒和行為，有時甚至會使得問題惡化，影響教育康復效果。那么，教師該如何應對班級中孤獨癥學生突發的問題行為？結合教育實踐，本文從心理調節和行為干預等方面給出了應對策略。

一、調節情緒，冷靜應對問題

當孤獨癥學生出現突發的問題行為時，教師首先要管理好自己的情緒，因為過度情緒化會影響自己的判斷及應對，只有在情緒平穩的情況下才能正確地處理學生的問題行為。

（一）建立心理緩沖帶

教師應在學生問題行為發生的現場建立心理“緩沖帶”，通過暫時等待、保持距離等方式讓自己冷靜下來，避免情緒爆發和激烈的肢體接觸。當有學生出現問題行為時，我一般先將其帶到遠離其他學生的地方，然后在確保安全的情況下，與學生保持一定距離，短暫地等待，觀察他的情緒和行為變化。在觀察學生的時間里，我會嘗試著用深呼吸的方式來緩解劇烈的情緒波動，用心理暗示的方法來提醒自己沖動的情緒只會讓事情更糟糕，只有專業的方法才能解決問題。

（二）提升共情能力

教師如果具有良好的共情能力，能夠深刻地理解孤獨癥學生的心理和行為特點，那么對學生的問題行為也會更包容，處理時情緒也會更穩定[2]。事后反思、專業閱讀等方式有助于提升教師的共情能力，增進對孤獨癥學生的理解。

我在教學實踐中經常面對孤獨癥學生問題行為爆發的情況，我的做法是復盤學生問題行為的發生過程，找到此類行為的規律特點，挖掘背后隱藏的需求，從而更好地理解學生的行為。例如，阿瑋（化名）每次被要求用濕抹布擦桌子時都會出現強烈的逃避情緒，我通過細致觀察發現阿瑋很不喜歡沾濕的感覺，衣服濕了一點點就會要求更換，逃避擦桌子，主要是因為不喜歡手沾濕的感覺。理解了阿瑋行為背后的需求后，我對他的這一問題行為也多了一些包容。

專業閱讀也是了解孤獨癥學生、走進他們內心的一種方式。我通過閱讀教育經典如《把整個心靈獻給孩子》《帕夫雷什中學》等，獲得了啟發，學會了從兒童的視角來看待他們的行為。另外，我還閱讀了大量介紹孤獨癥孩子成長的書籍如《讓我聽見你的聲音》，了解了孤獨癥孩子生理和心理的獨特之處。通過閱讀，我對孤獨癥學生有了深入的理解，產生了同理之心。

二、規范處理，控制問題行為

面對孤獨癥學生突發的問題行為，除了平復情緒，教師還必須規范、安全地控制學生的問題行為，盡量避免出現激烈的肢體接觸。我通常會采取以下措施來應對。

（一）識別先兆行為

先兆行為是問題行為爆發之前發生的行為[3]。通過識別先兆行為，教師可以對學生的問題行為進行預判，從而及時作出應對，緩解學生的情緒，避免問題行為的爆發。先兆行為可能是學生表情、聲音的變化，例如發出“咿呀”的聲音，或者是緊咬牙關、緊皺眉頭等；也可能是一個微小的動作，例如前后搖晃身體、敲打桌面等。教師應在平時仔細觀察學生問題行為爆發前的表情、行為特征等，學會識別先兆行為。

（二）做好自我防護

孤獨癥學生情緒爆發時可能會出現攻擊和破壞行為，在控制學生的行為前，教師應該先做好自我防護：戴上長袖筒的手套，避免被抓傷；戴眼鏡的教師應該取下眼鏡；女教師應將頭發盤起來，避免頭發被抓；將學生周圍的桌椅、物品等搬離，避免物品被破壞或學生用桌椅砸傷人。

（三）阻斷問題行為

教師可以根據學生平時的行為特點，采用巧妙的方法來阻斷問題行為的發生[4]。我曾經嘗試用撓癢的方式阻止學生掐人的行為；給學生更換厚重的椅子，避免學生來回挪動椅子撞擊柜子；在轉換活動場地時拉著學生跑起來，防止學生出現躺地逃避的行為。這些方法都取得了非常好的效果，不僅阻斷了學生問題行為的發生，同時也避免了教師與學生之間出現激烈的肢體接觸。

（四）選擇合理的隔離方式

如果學生的問題行為持續發生，影響到正常的教學秩序或者威脅到教室內其他人員的安全，則應該果斷采取隔離措施。我在采取隔離措施時，會根據學生問題行為的嚴重程度來確定隔離方式：對于程度較輕的問題行為，如一般的哭鬧，會將學生帶到教室內固定區域進行隔離；對于持續時間長、強度大的問題行為，如傷人行為、破壞行為，則將學生帶出教室到走廊進行隔離，或者帶到“寧緒室”進行隔離。

三、滿足需求，建立良好關系

當學生的問題行為暫時被控制后，接下來，教師需要做的是多關注他們，為他們營造包容的學習和生活環境；接納學生的負面情緒，站在學生的角度去理解他們的行為；看到他們行為背后所隱藏的需要，通過提供學生喜歡的零食、物品的方式滿足他們的合理需要；把自己變成學生的強化物，與學生建立良好的關系，提升后續干預的效果。

（一）理解學生，給予抱持

教師首先應該認識到孤獨癥學生跟同齡普通兒童一樣都會有吃喝玩的需要，這是他們的天性。同時，教師還應該清楚地認識到孤獨癥學生與普通兒童的能力是有著巨大差別的，很多孤獨癥學生連最基本的適應能力都不具備，例如溝通能力、延遲滿足能力、游戲技能等。普通兒童在成長過程中會很自然地獲得這些基礎能力，孤獨癥學生則需要通過努力練習才能獲得。當孤獨癥學生生理及感知覺的刺激需求得不到滿足，還被要求安坐、等待、完成指令時，情緒必定會爆發。教師只有了解了這類學生的能力水平，理解了他們的難處，才會有足夠的意愿去改善環境，幫助學生提升能力，過上有尊嚴的生活。

（二）滿足需要，增進關系

孤獨癥學生的內心世界其實很單純，教師只需要給他們提供喜歡的零食，陪他們按照他們喜歡的方式來玩，很快就能和他們建立良好的關系。阿耀（化名）是我班上的一名學生，曾經有一段時間他的情緒很不穩定，經常抓傷老師。通過觀察評估，我發現他做出攻擊行為主要是想獲得零食和玩具。于是，我每天給阿耀提供他喜歡的零食，陪他一起玩，一段時間后，阿耀的情緒逐步穩定了下來，抓人的行為也減少了很多。更讓我感到欣慰的是，我和阿耀的關系越來越親近了，我提出的要求他也更愿意配合完成。

無條件地給孤獨癥學生提供強化物，既可以緩解學生的情緒，降低引發問題行為的動機，也可以讓教師通過配對（pairing）的過程，把自己變成學生的強化物，從而建立良好的師生關系。

四、專業介入，塑造替代行為

當孤獨癥學生突發問題行為后，除了行為控制，教師還需要根據行為的嚴重程度來判斷是否要進行專門的干預。如果問題行為嚴重影響到學生的正常學習，給自身和他人造成了傷害，那么就應該及時進行專門的干預。

（一）觀察評估，分析功能

孤獨癥學生問題行為常見的功能包括獲得物品、獲得關注、逃避任務和自我刺激[5]。

在評量孤獨癥兒童的問題行為功能時，建議選擇簡便、易于操作的方法，如行為計分量表、ABC敘事記錄法等。常見的行為計分量表有功能分析篩選量表（FAST）、動機評量量表（MAS）和問題行為量表（PBQ），教師可以根據觀察到的情況對學生的問題行為進行打分，不同行為功能對應的分數越高則表明該功能的可能性越高。ABC敘事記錄主要是通過現場觀察來記錄目標行為（B）及其發生的前事（A）和導致的后果（C），從而判斷學生的問題行為功能。教師應先確定問題行為發生比較集中的時段，選取該時段進行觀察。之后，運用ABC敘事記錄，進一步驗證之前功能分析的結果。

（二）制定策略，干預行為

在干預孤獨癥學生的問題行為時，教師可以運用積極行為支持的策略，分別從前事、行為和后果三個方面來采取措施。

前事策略主要是從預防的角度來減少問題行為的發生。前事策略包括環境調整、視覺提示、動機操作等，適用于干預孤獨癥學生的逃避行為。孤獨癥學生在轉換場地的時候容易出現逃避行為，例如，我班學生小烽（化名）經常出現躺地行為，不跟隨班級其他學生排隊去感統室上課，我采取了視覺提示和動機操作的策略：每次上課前把小烽喜歡的小件器材作為提示，預告即將進行的活動，同時還讓小烽帶上他喜歡的“雪花片”（一種拼插玩具）。這樣一來，小烽逃避的動機就會減弱，配合意愿增強，逃避行為減少了很多。

發展合適的替代行為是孤獨癥學生問題行為干預中一個非常重要的措施。發展替代行為的主要策略是功能溝通訓練，即教導學生合適的行為，當學生做出合適的替代行為以后進行強化。面對阿耀的抓人行為，我采用了功能溝通訓練的方法教導阿耀用手語來表達需求，阿耀掌握了手語的溝通方式后，之前的問題行為就徹底消失了。

后果策略主要是對問題行為進行削弱，不提供維持問題行為的強化物。例如，問題行為的功能是想獲得零食，那么當學生表現出問題行為時，教師應該堅決不給予學生零食，只有學生表現出合適的提要求行為時才給予零食。應用后果策略時還可以加入一些帶有輕微懲罰性質的措施，如限時隔離、反應代價、正向練習等。不過，教師使用懲罰措施時要謹慎判斷，避免引發學生其他不當行為。

五、個別訓練，提升綜合技能

行為是個體與環境互動的結果，孤獨癥學生存在很多技能缺陷，因此他們在與環境互動過程中會出現問題行為。要從根本上減少問題行為的發生，教師需要全方位評估學生的行為技能，制定個別化教育方案，幫助學生提升能力水平。

（一）評估技能，確定基線

語言行為評估是孤獨癥兒童行為干預中常用的一種評估方式，它是基于斯金納的語言行為理論開發出來的[5]。教師可以利用“語言行為里程碑及教育安置評估”（VB-MAPP）、“基礎語言和學習技能評估”（ABLLS-R）等工具來評估孤獨癥學生的提要求、聽者反應、命名、游戲、社交、模仿等行為技能。這些對于孤獨癥學生來說是非常關鍵的技能，可以幫助他們更好地與他人溝通，適應生活環境。評估結束后，教師可以通過直觀的視覺圖表了解學生的強項和弱項，設計具有針對性的個別教育方案。

（二）重點干預，補償缺陷

在對孤獨癥兒童進行行為干預時，教師一般會采用基于強化原理的方法，例如塑造、鏈鎖訓練等。訓練的模式包括桌面的回合式教學（DTT）和自然情境教學（NET）等。在干預時，教師必須要從學生的實際需求出發，找到學生急需提升的技能進行干預。

溝通障礙是孤獨癥的核心障礙，因而開展溝通技能訓練對于孤獨癥學生來說是最重要的[6]。教師可以利用提要求訓練的方法幫助沒有溝通能力的孤獨癥學生學會用口語、手語或者圖片溝通的方式提要求。學生小琪（化名）剛入學時，沒有任何溝通技能，我對她進行了提要求訓練，利用小琪喜歡的零食、物品、活動來引導她用手語的方式提出要求，當小琪做出正確的手勢動作后，就立刻滿足她所提出的要求，以強化她的正確行為。經過一段時間的訓練，小琪成功學會了用九個不同的手勢來提要求。

部分孤獨癥學生缺乏延遲滿足的能力，經常會因為沒有得到及時滿足而做出問題行為。例如，學生阿耀出現抓人的行為正是因為如此，我在干預過程中利用行為塑造的方法和代幣系統來幫助阿耀提升延遲滿足的能力。我先是無條件給阿耀提供代幣，讓他兌換強化物，后續逐漸加入簡單任務，當阿耀完成任務后再給他代幣，他需要積累足夠的代幣才能兌換強化物。用增加任務的數量和代幣的數量，逐步延長阿耀等待的時間，提升他的延遲滿足能力。

很多孤獨癥學生缺乏合適的游戲娛樂方式，常常會出現頻繁的自我刺激行為和刻板行為。豐富孤獨癥學生的游戲技能，可以幫助減少問題行為。我在對孤獨癥學生進行游戲技能訓練時，一般會從他們的興趣點出發，向他們推介不同的玩具，例如感官刺激玩具、聲光電玩具等；利用學生喜歡的器材、物品，拓展不同的游戲玩法，例如有學生喜歡玩塑料袋，則讓他把塑料袋充滿氣，然后踢著玩。

孤獨癥學生是特殊學校中非常特別的一個群體，由于感知覺異常，他們常常出現很多問題行為，影響班級的管理和教學。教師應該以溫柔的態度對待他們，理解、接納他們的情緒和行為，為他們營造包容和支持的環境，同時用專業的技術和方法，幫助他們改善問題行為，提升綜合能力，從而更好地適應班級環境。

參考文獻

[1]John O C，Timothy E H，William L H. 應用行為分析（第二版）[M]. 美國展望教育中心，譯. 武漢：武漢大學出版社，2012.

[2]亞瑟·喬拉米卡利，凱瑟琳·柯茜. 共情的力量[M]. 王春光，譯. 北京：中國致公出版社，2019.

[3]Gregory P H. Functional assessment of problem behavior：Dispelling myths，overcoming implementation obstacles，and developing new Lore[J]. Behavior Analysis in Practice，2012（5）：54-72.

[4]Ron Leaf，JohnMc Eachin. 孤獨癥兒童行為管理策略及行為治療課程[M]. 蔡飛，譯. 北京：華夏出版社，2008.

[5]莎莉·J. 羅杰斯，杰拉爾丁·道森. 孤獨癥嬰幼兒早期介入丹佛模式[M]. 徐秀，王藝，等譯. 上海：上海科學技術出版社，2014.

[6]瑪麗·林奇·巴伯拉，特蕾西·拉斯穆森. 語言行為方法如何教育孤獨癥和相關障礙兒童[M]. 美國展望教育中心，譯. 北京：華夏出版社，2013.

編輯/于 洪 終校/石 雪