心理課上學生活動脫離教學主題現象的思考與應對

摘要：目前，心理課的教學設計與實施中常出現學生活動與教學主題相脫離的現象，活動流于形式。具體原因有以下五方面：活動設計有效性不高，問題設置引導性不足，學情分析準確度不夠，理論依據不充分，對學生能力缺乏信任。對上述原因進行了分析，并從設計切實有效的活動、進行真正有效的設問、開展充分的學情調研、學習相關概念和理論、給予學生足夠的信任五個方面提出了對策和建議，為一線教師提升心理課的有效性提供有益借鑒。

關鍵詞：心理課；教學主題；活動設計

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）27-0029-05

一、引言

教育部等十七部門印發的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》中明確提出，中小學校要結合相關課程開展心理健康教育，要結合中小學生發展需要，分層分類開展心理課教學。目前，心理課程是中小學校面向全體學生實施心理健康教育的主要途徑，教學主題通常涉及心理健康知識的普及、技能的提升，以及對事物適恰的情感態度，以引導學生由內而外地自我體驗和感悟。教學模式通常是，設計活動以引發學生的體驗和感悟，設計問題以引發學生的思考和分享，教師最后再進行總結升華。在這樣的模式下，學生活動和教學主題必須是契合的。而在一線教研過程中，我發現授課教師在課堂教學過程中常出現學生活動與主題相脫離的現象，即學生活動偏離主題。本文將對引發該現象的常見原因進行分析和梳理，并提出相應的對策和建議。

二、學生活動脫離教學主題的原因

（一）活動設計有效性不高

活動設計有效性不高表現為設計的活動不能真正引發學生的思考。心理課的活動通常包括熱身活動和主體活動，熱身活動的主要目的是激發學習興趣，營造課堂氛圍，引入教學主題；主體活動的主要目的是促進教學目標的達成。在教學實踐中，兩類活動都存在著有效性不高的問題。例如，一節針對初一學生親子溝通的課程“愛的積極溝通”，目標是引導學生掌握良好的親子溝通技巧，教學設計中熱身活動是觀看《你陪我長大，我陪你變老》視頻，視頻內容主要呈現了父母對孩子的關愛和照顧，呼吁等父母老了后孩子要多陪伴和關照父母。視頻雖然涉及的是親子互動，但并未直接指向親子溝通方式和內容，不能直接有效地切入教學主題。

再如，一節針對初一年級的名為“學會感謝”的心理課，主體活動一是讓學生回憶自己生命中遇到的值得感恩的事件，記錄時間、地點、人物、情節等，并同大家分享，目的是引導學生用感恩的心去看待身邊的事物和人；主體活動二在活動一的基礎上更進一步，引導學生對班級同學表達感謝，讓同學感受到被感謝的幸福，營造良好的班級氛圍，促進班級凝聚力的提升。這是一個很有邏輯層次的設計，但是教師表述主體活動二的規則時說被感謝的對象可以不在班里，導致大部分學生表達感謝的對象都不是班里同學，與主體活動一的分享內容相差無幾，兩個活動的遞進效果沒有體現出來，學生對“感謝”所具有的魔力缺乏體驗，道理只停留在教師的口頭說教上，學生感悟不深。

（二）問題設置引導性不足

問題設置引導性不足表現為設置的問題太發散，不夠精準，未能讓學生在體驗的基礎上進一步思考。

例如，初一年級“化解親子沖突”一課，主體活動的目標是引導學生覺察不良親子互動的典型模式，引發其共鳴、思考和表達，活動內容是觀看獲得第91屆奧斯卡最佳動畫短片獎的《包寶寶》，該片呈現了從出生到成人，孩子與母親之間互動模式的變化。視頻內容與教學主題的核心概念契合度還是很高的，差異之處在于視頻覆蓋了孩子成長的各個階段，而授課對象僅是青春期學生，教學目標是解決青春期學生與父母溝通方式不良問題。所以，首先需要通過提問把學生的注意力聚焦到包寶寶的青春期階段，再進行引導。而授課教師設計的問題是“在這個視頻中，你印象最深刻的一個畫面是什么”，學生對這個問題的回答可以是成長中的各個階段，不一定是青春期階段，問題設置太發散，沒有聚集主題。

（三）學情分析準確度不夠

學情分析準確度不夠常表現為教師對學情把握不足，不清晰學生在教學主題方面（如同伴交往）的現狀，預設的目標往往高于或低于學生的能力現狀，導致學生在活動中的體驗與教學主題不貼合。

例如，初一年級“合作力量大”一課，教師給學生呈現的促進合作的方法比較發散，既有小學階段已掌握的認真傾聽、互相尊重策略，又有提升合作水平的特異性策略，如制訂共同目標、合理明確分工、各自承擔好任務等，教師在每一條策略上都花費了均等的時間進行闡述。課下，我詢問該名教師：“學生在未上這節課前掌握的合作方法有哪些？”他說不清楚，所以才在課堂上一股腦地把自己總結的促進合作的方法都羅列了出來。這樣做的后果是既挫傷了學生的積極性，又浪費了課堂時間。

又如，針對四年級學生的“探索積極的自我”一課，主體活動一是讓學生使用“積極詞匯”進行自我描述。為了降低任務的難度，授課教師給學生呈現了一些“積極詞匯”，這些詞匯不是教師從對學生的自我評價水平調研中得來的，而是引自積極心理學理論提出的24種積極品質的描述詞，這些詞匯對四年級學生來說比較抽象，學生的理解有偏頗，比如有個學生分享說他是“堅持自我”的，有次爸爸讓他剪頭發他就是不去。詞匯理解的難度大，挫傷了學生探索自我的積極性，因此，大部分學生的自我探索表格中都是空白。

再如四年級“探索積極的自我”一課，主體活動一是讓學生為自己畫一幅自畫像，在自畫像上體現自己的生理特征，然后在旁邊用文字書寫自己其他方面的特征。課上，教師一共給了學生20分鐘的繪畫和書寫時間，由于對四年級學生自我認識的發展特點不夠了解，所以教師在課堂上未給出具體書寫角度的示范和引導，結果只有個別學生全部完成了兩個活動任務，大部分學生未完成書寫任務。

（四）理論依據不充分

理論依據不充分表現為教師對涉及教學主題的概念界定或理論依據把握不足，難以對學生的思考進行更細致的引導；或對學生分享的內容把控不足，不敢引導學生進行深入分享，只按照自己提前設計好的內容進行講授。

例如，一節針對高中年級的主題為“風雨與彩虹”的心理課，目標是讓學生認識挫折，掌握應對挫折的方法。授課教師在設計課程前沒有對挫折的概念和內涵進行細致了解，沒有從挫折的三個要素（挫折情境、挫折認知、挫折反應）來深度認識挫折，而是根據自己的一些表面理解和感性經驗設計了這節課。其中，主體活動一是讓學生分享自己之前遇到的挫折事件和感受，由此理解挫折的含義。有幾個學生分享了自己的經驗和感受后，教師沒有把學生的經驗、感受與挫折的三個要素進行對應，而是迅速用PPT呈現了挫折的概念，導致有的學生對挫折的理解窄化為挫折情緒。主體活動二是探索應對挫折的方法，在幾個學生分享了應對挫折的方法后，教師用PPT呈現了自己梳理好的內容：積極情緒、積極思維、積極行動，沒有闡述三種方法與挫折三要素之間的關系。雖然兩個活動環節客觀上是遞進的，但學生的主觀理解是被割裂的，有的學生甚至以為這三種方法都是用來調節挫折情緒的。

（五）對學生能力缺乏信任

對學生能力缺乏信任表現為，學生完成活動后，教師通常要通過設問引導學生討論、分享，有些教師在授課過程中急于求成，沒有留給學生充分思考的時間，在學生進行簡單的分享后便順勢把自己準備好的東西拋出來，導致學生的分享中斷，也沒有對學生的分享進行充分挖掘，活動效果大打折扣。

上文中提到的“合作力量大”一課，有個環節的目標是引導學生認識到合作的好處，設計的活動是讓小組合作完成故事編寫，然后提問學生：“你感覺合作帶來了哪些好處？”有學生分享：“合作讓我們更快地完成了這個任務，而且內容更加豐富。”教師發現學生分享的內容與自己的設計對接上了，便抓緊把PPT呈現出來，羅列出合作的五大好處：效率高、有創意、發揮自己優勢、促進友誼、學會配合，然后該環節結束。該環節的教學過程中，教師雖然設計了活動，也讓學生進行了體驗，但學生的感受和發現還沒有充分表達，教師就直接把答案拋出來了，這樣的教學方式與說教無異。課下我詢問該教師：“為什么不讓學生把自己的發現都分享出來呢？”該教師表示：“學生缺乏表達能力，可能無法分享出‘有效內容’，不如直接把內容呈現給學生效率高。”這樣的回答體現出教師對學生的能力缺乏信任。

三、對策與建議

針對上述問題，現提出以下五點建議，希望一線心理教師能科學設計教學活動，讓學生通過參與活動，深入體驗和思考，實現由內而外的成長。

（一）設計切實有效的活動

心理課上好的活動，不能簡單地靠“拿來主義”，將現成的活動直接移植到自己的心理課堂上，而是要根據不同的教學主題對活動進行變式和創新，即便是同樣的活動、同樣的目標，也要根據學生的實際情況進行調整[1]。教師在查找、選擇、使用活動素材時，要結合教學主題和學情對素材進行分析和改造，提升活動的有效性。

例如上文提到的“愛的積極溝通”一課，有位教師將熱身活動改為一個律動操，提前設計了一些描述不同親子互動方式的語句，如“我與家長談話感到很放松”“我嘗試與家長進行有效溝通”等，讓學生判斷語句與自身情況的相符程度，“完全符合”做蝴蝶拍動作，“比較符合”做拍手動作，“不太符合”拍桌子，“完全不符合”跺腳。這一活動生動有趣，讓學生對積極親子互動的方法有了初步印象，由此自然地引出主體活動“我與家長的積極互動時刻”。

再如心理教師經常用到的《鷸》這個動畫短片，它里面涉及的心理元素非常多，包括勇氣、自信、獨立、方法等，如果側重勇氣和嘗試，建議選取前面鷸寶寶勇于嘗試的部分進行播放；如果強調方法，建議選取鷸寶寶尋求解決問題的方法部分進行播放；如果強調獨立，則播放整部短片。

再如“悅納自我”主題的課程設計，目的是引導學生能更好地接納自己的缺點，而學生的缺點通常包括兩種：一種是如粗心等可以逐步改進的，一種是如生理缺陷等一時或永遠不能改變的。由此自我接納的方法也應該是兩種：一種是暫時接受后逐步改進；另一種是發現積極方面，坦然接受。針對該主題，教師常使用視頻《失落的一角》，這個視頻從整體上看強調的是第二種接納方法，如果要探討第一種接納方法，可以剪切這個視頻的前半段來使用。

（二）進行真正有效的設問

如果把一堂心理課比喻為一根項鏈，學生的反應就是大小形狀顏色各異的珠子，教師要做的就是用一根主線把它們有機串在一起，形成一根與眾不同的項鏈，其中的線就是教師的問題鏈。只有做好提問的設計，才能使活動的價值被充分挖掘出來，學生的參與和體驗才是真正有意義的，學生才能有所收獲和啟迪[1]。所以，一節好的心理課除了具備有效的活動設計，還要有高質量的問題設計。

上述“化解親子沖突”一課中，可設計如下問題鏈：“通過觀看視頻，你覺得當前我們處于包寶寶成長中的哪個階段？”“這個階段親子互動的特點是什么？”再進一步澄清如下問題：“媽媽是怎么想的？包寶寶是怎么想的？”“彼此的需求發生了變化，如何才能更有效地溝通呢？”這樣課堂的效果就會更好些。

再如在成長型思維的主題課程中，為了引導學生更深入地掌握成長型思維的內涵，要避免過于籠統的設問，如“奧運冠軍的成長型思維方式有哪些？”可具體化一些：“奧運冠軍面對挑戰時是如何應對的？”“面對困難時是如何應對的？”“面對失敗時是如何應對的？”引導學生從不同角度具體剖析奧運冠軍的成長型思維特點。

在提升學生抗挫折能力的主題課程中，可以這樣提問：“在面對挫折時，你可以在情緒方面作出哪些應對？在行動方面作出哪些應對？在看問題的角度上作出哪些應對？”在關于目標主題的課程中，當學生設置好一個目標后，教師可以提問：“你的目標夠明確、夠具體嗎？”“你的目標能夠被評估、衡量嗎？”“你的目標實現起來困難嗎？”“你這個目標與自己的長期目標或價值觀有關系嗎？”“你的目標有完成的時間限制嗎？”“你的目標對你來說有挑戰性嗎？”“你的目標可以根據實際情況進行調整嗎？”用一系列具體的問題，引導學生了解一個好的目標應該具備的特點。

（三）開展充分的學情調研

心理課與其他學科課程的重要區別之一就是學情的復雜性。學生的心理發展水平受到多種因素的影響，如身體條件、家庭教育、成長經驗等，導致學生對心理知識和技能掌握水平的年齡或年級特征不明顯，所以教師在設計課程前特別需要了解授課對象在具體教學主題下的發展水平，才能確定更適當的教學主題，設計更有效的活動，進行更有針對性的提問，對學生的分享也更能回應自如。了解學情的途徑有多種，包括聊天、觀察、個案咨詢、向班主任詢問，比較正式的還有學生訪談、問卷調研等，教師可依據情況靈活使用。

例如“合作力量大”一課，如果教師提前對初一年級學生進行調研，了解學生已經掌握了哪些合作策略，還有待掌握并有能力掌握哪些合作策略，在學生活動后對后者進行重點指導，就更能促進學生合作能力的提升。

董奇和林崇德[2]曾指出，即使到了小學高年級，兒童對自己的認識仍帶有很大的具體性和絕對性。在上“探索積極的自我”一課前，如果教師對四年級學生自我認識的發展狀況提前進行調研，了解學生常用哪些詞匯來描述自己的心理特征，然后在課上呈現這些詞匯對學生進行啟發，并且說明除這些提示詞外也可以用其他詞匯來描述自己，就更能調動學生探尋積極自我的積極性，從而提升課堂的實效性。

（四）學習相關概念和理論

教師在做教學設計前一定要界定核心概念和學習相關理論。雖然心理課要防止學科化的傾向，避免將其作為心理學知識的普及和心理學理論的教學，但并不是說教師不需要學習相關概念和理論，而是要在學習后把它們進行轉化，體現在教學設計中，這樣才能保證課程的科學性。

在上四年級“探索積極的自我”一課之前，教師需提前了解認識自我的途徑和學生認識自我方面的發展水平。例如，認識自我的途徑通常包括四個方面：他人反饋，自我反省，做事經驗，與他人比較[3]。學前兒童認識自我的維度僅限于身體特征、年齡、性別和喜愛的活動，還不會描述內部的心理特征；小學低段兒童往往從姓名、年齡、性別、家庭住址、身體特征、活動特征等方面認識自己；小學高段兒童則開始試圖從品質、人際關系以及動機等方面來描述自己[4]。四年級學生正處于從低段到高段的過渡階段，教師可從生理特征、喜愛的活動、擅長的行為和初級心理特征等方面去作引導和示范，學生就會有話可說。

在上“風雨與彩虹”一課前，如果教師提前了解挫折的概念，認識到挫折包含挫折事件、挫折認知和挫折反應三個要素，理解積極行動、積極思維和積極情緒三種應對方式與挫折三要素之間的對應關系，就能更好地聯結主體活動一和主體活動二的內容，學生的理解也會更準確、更深刻，進而掌握靈活的應對方法。

（五）給予學生足夠的信任

心理課比其他課程更強調學生的主體地位，強調對學生的尊重和信任。如果教師在做教學設計前進行了充分的學情調研，并據此設計活動和問題，那么在實施教學時就要相信學生能夠就提出的問題進行有意義的分享；而且要鼓勵學生進行真實的分享，因為這是課堂生成的重要途徑，也是進一步了解學生心理健康狀況的重要渠道。

例如，小學四年級“悅動涂鴉”一課，第一個環節是讓學生在紙上隨意涂鴉；第二個環節是引導學生欣賞自己的作品，并根據作品從不同的角度講述故事；第三個環節是讓小組學生把大家的作品編成一個完整的故事講出來。在第二個環節，有位學生分享自己畫的是個垃圾場，其他學生哄堂大笑，授課教師這個時候并沒有打斷和評判他的分享，而是讓他繼續說下去。學生接著說在這個垃圾場上長滿了青草，教師回應道：“哦，在這樣的場地還長出了一片青草，說明這些青草有強勁的生命力！”

在第三個環節，有個小組第一個站起來的學生分享說有一群顏色在打架，又引發了全班的哄堂大笑，教師還是沒有打斷和制止他，而是耐心地讓學生繼續說下去。第二個、第三個站起來分享的學生說這些顏色開始和好了，最后一個站起來分享的學生說又加入了一些顏色，它們又重新開始打架了。等該組學生全部分享完畢，教師總結道：“看來這些顏色還需要進一步地適應彼此。”學生們一邊笑一邊頻頻點頭。

整節課中，學生編的故事五花八門，常常超出教師的預設范圍，但這位教師并沒有制止、評判和糾正，而是給予學生充分的時間，耐心等待學生說完，相信學生具備向善、向好以及自我調整的能力。這樣的處理方式充分體現了對學生的尊重和信任，體現了心理課以學生為主體的特點，課堂效果較好。

參考文獻

[1]周雋，等. 心理課 怎么玩—心理教師實戰進階手冊[M]. 上海：華東師范大學出版社，2021.

[2]董奇，林崇德. 當代中國兒童青少年心理發育特征——中國兒童青少年心理發育特征調查項目總報告[M]. 北京：科學出版社，2011.

[3]林崇德，俞國良. 《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》解讀[M]. 北京：北京師范大學出版社，2013.

[4]林崇德. 發展心理學（第三版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

編輯/于 洪 終校/石 雪