聚焦小學高年級學習品質培養的“備教學評”一體化心理課單元整體教學設計

摘要：以“整合五大系統，提煉整體單元主題”“對照關鍵指標，制定單元教學目標”“圍繞情境主線，做好活動項目分配”“‘備教學評’一體化，完善單元教學評價”等策略，探究小學高年級學生學習品質培養的心理課單元整體設計，助推學生深度學習與深刻體驗，充分發揮其主觀能動性，讓“學會學習”真實發生。

關鍵詞：備教學評；學習品質；單元整體教學；心理課；核心素養

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）27-0034-05

自核心素養理念提出以來，各學科教學從“教知識”轉向“育素養”。《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）特別指出，要立足教育和發展，培養學生積極心理品質，挖掘他們的心理潛能[1]。其中，學會學習是中小學心理健康教育的主要內容，也是學生積極心理品質的重要組成部分，在學生的終身發展中具有重要作用。研究發現，一個人的學習品質越積極，其獲得學業成功的可能性就越大[2]。

長期以來，因心理課并非國家課程，存在無統一課程標準、教學素材零散、主題規劃無系統性、學校課時數有限、課時間隔周期長（一般為兩周一課時）等情況，導致心理課出現了隨意化、碎片化、表層化等諸多問題，課程的實效性備受質疑。這對新時代心理健康教育提出了新要求，倒逼心理課教學設計的變革，即心理課的教學設計要從設計一個個專題或課時任務轉變為設計一個個有系統性的序列化單元教學課程，以克服當前心理課教學過程中存在的表面、表層、表演等問題，引導學生達成深層、深刻、深度的學習。

基于此，本研究聚焦小學高年級學生的學習品質培養，嘗試探索心理課單元整體教學設計，解讀、分析、整合、重構小學高年級學習品質構成要素的五大系統，即學習認知與體驗系統、學習動力系統、學習能力與方法系統、學習維持系統和學習結果系統[2]，結合小學高年級學生的發展需求，搭建一個整合五大系統凝練出的大單元主題統領、各學習品質關鍵指標相互聯結、邏輯清晰的完整教學單元，助推學生深度學習與深刻體驗，充分發揮其主觀能動性，提升學習品質，增強學習效能感。

一、整合五大系統，提煉整體單元主題

首先，在單元整體教學設計中，精確提煉單元主題，關鍵是確定該單元要培養的學科核心素養與教學主線。根據《綱要》中關于小學高年級學段 “學習心理”方面的具體內容要求，即“著力培養學生的學習興趣和學習能力，端正學習動機，調整學習心態，正確對待成績，體驗學習成功的樂趣”[1]，結合學生學習品質構成要素之五大系統，提煉出小學高年級基于核心素養“學會學習”的心理課整體單元主題——“智學有道 慧養品質”。其中，針對學習認知與體驗系統，擬定學習項目主題“學而不厭——我好學”；針對學習動力系統，擬定學習項目主題“敏而好學——我想學”；針對學習能力與方法系統，擬定學習項目主題“學之有方——我善學”；針對學習維持系統，擬定學習項目主題“學無止境——我勤學”；針對學習結果系統，擬定學習項目主題“學有所成——我樂學”。

其次，找到學習品質培養的單元整體教學主題和學生心理發展需求的共振點，也就是使提煉出的主題與當前學情和學生學習品質發展的可能性相扣。例如，學生對各學科課程的喜惡是衡量其學習情感狀況的重要指標；學生在學習過程中，對學科課程的認知會影響自己對課程的好惡。因此擬定學習項目主題“學而不厭——我好學”，以引導學生感受學習過程中的積極情緒體驗，形成積極認知傾向，從而達成助力學生形成“好學”學習品質的目標。

最后，需要注意的是，“學習品質”是一個可以持續理解的概念，是超越心理課程（不局限于某學科）的認知觀點，同時其亦可從心理課中得到印證，這就是單元整體教學設計里的“大概念”。根據崔允漷[3]關于單元整體教學的研究，反觀核心素養培養導向下的心理課，關于“單元”的內涵需要重新定義，圍繞大概念的單元整體設計是遵循大概念的邏輯而非內容的邏輯，即不再是一個個內容單元，而是素養單元——圍繞某項心理品質達成的一個小概念集合，這個小概念集合由大概念作黏合劑。據此，我們聚焦學生學習品質培養的單元整體教學設計，引導學生基于對學習項目主題的學習而形成各項學習品質的子概念——好學、想學、善學、勤學、樂學，逐步建構出基于“智學有道 慧養品質”整體單元主題的大概念——學會學習。

二、對照關鍵指標，制定單元教學目標

首先，要把宏觀的課程育人目標細化到具體學習項目及相關課時的教學中，即在單元教學設計中可預見、可操作、可檢測學生學完單元主題后形成相關學科核心素養的情況。體現在心理課中，心理教師需要根據大單元目標、學生心理發展特點，以及相關心理核心素養的關鍵指標，制定單元整體教學總目標、層級單元教學目標及具體課時教學目標，以作為后續規劃各主題教學內容的依據，促使學生能深刻理解單元大概念，并能在頭腦中建構該單元的心理知識、技能和素養的網狀圖。

其次，根據整體單元主題“智學有道 慧養品質”與五個學習項目主題，從認知目標、行為目標、情感目標三個層面制定單元整體教學總目標。認知目標主要是了解自己學習品質各關鍵指標的發展現狀，懂得學習品質對學習效果的影響，知道學習品質的主要構成。行為目標主要是在心理訓練中掌握學習品質的養成方法，自主養成好學、想學、善學、勤學、樂學等各項學習品質，切實提升學習效果。情感目標主要是感知學習品質對學業提升的幫助，感受養成良好學習品質帶來的積極情緒體驗，提升學習自我效能感。在單元整體教學總目標的統領下，參照陳朝暉、王俠和陳堯[2]提出的學習品質構成要素，對照五大系統進一步細化九大關鍵指標（學習認知、學習情感、學習態度、學習動機、學習能力、學習方法、學習意志力、學習投入、學習效果），進一步明確各學習項目及相關課時的教學目標。

最后，積極的學習認知、學習情感是形成良好學習態度與點燃內在學習動機的重要前提，只有具備了良好的學習動力，學生才能更加積極主動地探究學習方法，提升學習能力[3]。因此，知識組塊之間的關聯與影響，啟發我們在制定單元整體教學目標時應關注各學習項目教學目標之間的邏輯關系，形成一張單元教學的目標網，助推學生對學習品質的具體內涵形成持續性理解，以達到促進知識向能力、能力向素養轉化的目的。

三、圍繞情境主線，做好活動項目分配

在單元整體教學設計中，大概念是綜合性強的高階目標，其指向學生真實世界的問題解決[4]。深度學習理論倡導讓學習者在以真實問題和現實情境為載體、彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構、主動學習和團隊互動。心理課的單元整體設計應基于主題與目標，結合學生的心理發展需求，采用團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設計、角色扮演等組織方式[1]，圍繞清晰的情境主線，為學生設計真實情境下的（或“類真實”情境下的）、以學生為中心的主題活動任務，以學習任務為驅動，推進學生的心理體驗與訓練活動，搭建學生心理成長的階梯。根據大概念之間以及小概念與大概念之間的關聯來劃分單元組塊，選取相應的項目內容和資源并將之序列化，做好教學內容與課時的分配。

基于此，根據“智學有道 慧養品質”大單元主題，擬定“學海無涯 暢游有法”情境主線，以貼近各學科學習情境的任務導向活動“乘一葉心靈扁舟 探一片未知學海 養一身樂學品質”，在單元教學設計中創設與學生學習和生活息息相關的活動項目，助力學生運用心理學方法與技能，在探索“未知學海”的深度體驗中逐步形成“學習品質”。

例如，在學習項目主題“學而不厭——我好學”下設置課時專題“學習‘真’心話”和“學習‘心’體驗”，創設情境“暢游學海”，具體為：為鼓勵學生表達學習過程中的情緒體驗與真實感受，設置“登陸‘真心話與大冒險’島”活動任務；為了解學生對學習目標的認知和自身條件的感知情況，設置“尋找學海上的燈塔”“如果‘學習’會說話”等活動任務，將具身認知、焦點解決、教育戲劇等后現代心理輔導技術融入活動體驗與分享過程中，引導學生從學習認知與體驗系統出發，對學習品質展開主體性認知、體驗與建構。學生系統式學習“學習品質”五大系統相關項目主題（見表1），由淺入深、循序漸進地對“學習品質”大概念進行持續性理解，最終轉化為認知和行動自覺，形成“學會學習”核心概念，養成積極學習品質。

心理課的單元整體教學就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年級之間相關的心理健康教育內容，還能夠實現各大模塊及其指向的相關素養之間的學段銜接。因此，教師在進行“學習品質”主題單元整體教學時，不應只局限于某個年級，可打破年級之間的“藩籬”，充分發揮單元整體教學的累積效應，從為學生的健康成長和幸福生活奠定基礎出發，長遠地考慮“學習品質”這一核心素養如何在學生身上實現可持續性發展。若學校因受限于心理課的課時數少，而無法在某個年級開展“學習品質”單元整體教學，可以將項目實施的時間周期拉長，遵循各年段學生心理發展規律，明確單元教學順序，以學段（如小學高段，即五、六年級）為單位開展心理課跨年級單元整體教學。

四、“備教學評”一體化，完善單元教學評價

“逆向設計”理論的核心是明確預期學習結果[5]，即教學設計應“以終定始”。該理論對單元整體教學設計的重要啟示是，教師要充分考慮應該制定什么樣的評價依據，哪些依據能夠證明學生對相關知識與技能的掌握程度，明確學生的學習已經達到了預期結果。基于“逆向設計”理論，心理課的單元整體教學設計中學生心理轉變的證據、活動項目任務和學習效果評價應該是緊密相扣的，而為實現學生對知識的遷移和綜合應用，就必須將學習過程和結果外顯化。因此，教師只有在教學設計中設置好任務導向評價活動，引導學生完成學習記錄與反思，形成課程學習履歷（對某個學科學習中發生變化的過程進行刻畫）[6]，對教學目標達成情況進行可視化評估，才能更加有效地了解學習效果。

任務導向評價活動，即通過任務驅動，觀測完成任務的過程與結果，檢測學生對知識、技能的掌握，并及時反饋其是否能有效將所學遷移到新的環境和挑戰中，助力其建構生活與學習的經驗，從而進一步強化學生相關核心素養。核心項目任務應既能呼應教學目標，又能延續素養培養。心理課的任務導向評價活動由各項目主題中的形成性評價任務和單元總結性評價任務組成，應貫穿于整個學習過程，以評促培，凸顯“備教學評”一體化。學習成果應聚焦知識結構的建立、可觀察的表現性行為，以及學科關鍵能力與必備品格的形成，以建立豐富、完整、規范的課程履歷，總結出學習者學習某個學科的任務性、程序性、規約性的成長經歷。

“智學有道 慧養品質”單元整體教學設計在各項目主題中設計了貫穿每個課時“課前—課中—課后”的形成性任務導向評價活動。

例如，在項目主題“學之有方——我善學”第二課時“先測后學VS先學后測”的教學中，圍繞“學海無涯 暢游有法”情境主線，課前在“學海實驗島”情境中設置“先測后學VS先學后測”形成性評價任務，采用學生現場舉手并計數的方式，對學生的舉手情況及對問題的猜想情況進行統計與評價，及時在黑板上羅列數據進行即時反饋，反映出課前學生對學習方法有效性的認知情況。課中在“學海覓學法”情境中設置“預知效果的水晶球”形成性評價任務，在“學海實驗島”活動項目后，以小組合作進行頭腦風暴的方式對比兩顆“水晶球”（一顆為“先測后學”水晶球，一顆為“先學后測”水晶球）的優劣，教師采用派發“暢游學海錦囊”的獎勵方式給予即時性評價和反饋，同時小組合作現場完成心理成長記錄單，學生對心理成長記錄單進行展示與分享，學生和教師根據該名學生的分享情況分別進行口頭反饋和評價，引導學生跳出原有學習方法的思維定式，打開探索科學學習方式的視野。課后在“學海再揚帆”情境中設置“妙用學海錦囊”，采用ABC角色扮演方式，觀察學生對兩種學習方法的掌握程度和遷移情況，設置貫穿整個單元的活動任務（也是該單元總結性評價任務）“暢游有法——學習品質養成記”心靈成長記錄手賬，并在下一課時進行課前展示與反饋。每個項目任務完成后，都有相應的評價和課程履歷的記錄，切實做到“備教學評”一體化，促進學生對后續項目主題的學習和對學習結果的遷移與應用。

除此之外，教師還要關注學生在好學、想學、善學、勤學、樂學等各主題的項目任務完成后，是否達成了對“學習品質”結構化知識的內化與重構，以及相關能力與素養的提升。

綜上，聚焦小學高年級學生學習品質培養的心理課單元整體教學設計，針對該學段關于“學會學習”的具體內容，在設計中突出學生關鍵能力和必備品格的可持續發展。同時，良好的學習品質不單是心理課程要培養的核心素養，還應貫穿于全學科的教學過程中。目前，該單元整體教學設計的探索尚處于起步階段，還存在諸多不足。未來，應在相關心理學和教育學理論的指引下，在借鑒其他學科已有經驗的基礎上，進一步對單元主題的準確提煉、目標的科學制定、項目的層次規劃、內容的有機整合、評價的有效設計等諸方面進行優化，真正發揮單元整體教學設計在心理課中的價值，切實助力學生形成適應其終身發展和社會發展需要的必備心理素養和關鍵能力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201212/t20121211_145679.html. 2012-12-11.

[2]陳朝暉，王俠，陳堯.學習品質評價體系內容解析[J]. 北京教育：普教版，2017（5）：54-56.

[3]崔允漷. 深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J]. 中小學管理，2021（5）：22-26.

[4]劉徽. 大概念教學：素質導向的單元整體設計[M]. 北京：教育科學出版社有限公司，2022.

[5]胡選萍，封濤，王琦，等. 指向核心素養的逆向教學設計之內涵與特征解析[J]. 教學與管理，2022（9）：85-89.

[6]郭元祥. 深度教學研究（第一輯）[M]. 福州：福建教育出版社，2019.

編輯/于 洪 終校/石 雪