素養立意下小學數學深度學習的實踐與探索

【摘 要】素養立意下的深度學習強調學生在自主學習過程中的體驗、反思、建構，從而獲得知識的過程。深度教學深在精準的問題驅動、清晰的結構關聯、適度的教材挖掘、多樣化的習題精練，從而達成“培養具有數學素養的人”這一終極目標，為個體可持續發展蓄力。

【關鍵詞】核心素養 深度教學 實踐探索

一、數學核心素養的立意

素養可以定義為一個人的修習涵養，即一個人通過后天的學習、實踐等活動，獲得能夠為個人終身發展和社會發展服務的相對穩定的內在品質、知識能力水平等技能。《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出數學課程要培養學生的數學眼光、數學思維、數學語言，以促進學生觀察提取、分析思考、精準表達等必備素養的達成。因此，培養“具有數學素養的人”是數學課程的育人價值所在，應作為數學課堂教學的核心目標。

二、小學數學深度學習的內涵

深度學習指學習者基于具體的學習任務驅動進行深度探究，在真實且有意義的學習過程中獲得理解與批判、建構與反思、遷移與運用三個維度的能力，其目標是指向學生核心素養的發展。反觀現行的數學課堂，不乏出現為了讓學生經歷學習過程，組織熱鬧、活躍的小組合作學習，僅僅是為了凸顯學生的學習主動性，呈現出的卻是表演式教學、淺層學習，學生并未觸及知識的本質，更談不上素養的進階。另外，有的教師過于追求深度挖掘，對知識的過度開發、本末倒置，以至于出現無法達成教學目標等現象。

三、引導學生深度學習的實踐策略

（一）深在“精問”

傳統課堂中，教師經常熱情洋溢地講授，學生配合著一問一答。看似對于教師所授知識都能理解，但跟蹤到課堂之外，卻發現學生的作業依然錯誤百出。歸根結底，教師沒有站在提升學生學科素養的高度開展教學活動，過分注重學生對知識的掌握和技能的訓練，忽視了學生能力的發展和實際應用的探究。因此，教師需要圍繞所學知識精心設計富有挑戰性的任務，學生在任務的驅動下進行沉浸式學習，經歷理解對話、體驗探究、反思建構的全過程，學生在“自我加工”的過程中收獲新的認知，積累新的活動經驗，構建新的思維，并納入其原有的素養體系，才算是有意義的學習。而設計富有引導性、探究性的問題是任務驅動最好的模式。基于教學目標精心設計問題，以問題為支點，撬動學生的思維，從而達成教學目標。

例如，在“圓柱與圓錐”單元的整理與復習課中，設計以下兩個問題：（1）通過觀察圓柱和圓錐，你能看出哪些平面圖形？（2）平面圖形如何運動，可以得到圓柱或圓錐？整節課就在這兩個問題的引領下鏈接了平面圖形和立體圖形之間的關系，引導學生用聯系的眼光看待數學問題。借助圍、轉等多種運動方式，完成圓柱與圓錐表面積和體積的復習，學生的思維實現了從二維平面到三維空間之間的轉化，從而引領了深度學習。

（二）深在“關聯”

把數學教學比喻成漁夫織網再妥帖不過了，教師要幫助學生打通知識之間的內在聯系，引導學生把無數零散的點關聯成一張知識網，這就是當下倡導的結構化教學。實施結構化教學使各個知識點之間得以有效串聯，讓學生借助舊知，理解新知，得到更好的學習效果，達到深度學習的目的。

例如，在教學人教版六上“用方程解決問題”相關內容時，教師出示題目：一套衣服共240元，其中褲子的價格是上衣的[35]，上衣和褲子的價格分別是多少元？在閱讀、理解分析題意的環節中，教師引領學生厘清此類問題是已知兩個量的和（差）與兩個量之間的倍數關系，分別求這兩個量。在分析、解答環節中，有學生借助線段圖弄清數量關系，設單位“1”的量為未知數x，另一個量用含有x的式子表示，再依據數量關系列出方程求解。最后，引導學生回顧反思驗證解答結果是否正確。通過以上教學過程，輔以一定的練習鞏固，學生能夠清晰地建立此類問題的模型。但隨著六年級各單元學習的持續推進，將此類題型置于整個六年級分百應用題中，學生的辨識開始模糊。因此，教師在教學中需在恰當的時機從縱向、橫向兩個維度引導學生進行整體建構。從縱向維度看，和（差）倍問題在三年級和五年級就已經出現，只是隨著數系的擴充，倍數關系完成了整數倍、小數倍、分數倍的系列變化，但其中蘊含的數量關系和解題思路是一致的。通過對舊知的梳理、對比喚醒了學生的記憶，在腦海中架構起所學知識的線性聯系，降低了對知識理解的難度，對問題模型的建構更加清晰。從橫向維度分析，和（差）倍問題可以串聯起整個六年級數學的分百解法問題，其中蘊含的數學思想與解題方法足以讓學生“聞一知十”。以人教版六上“比”這一單元為例，在教學中引導學生回過頭來剖析和（差）倍問題，把關鍵句轉化成褲子和上衣價格之比為3∶5，滲透對應思想，用歸一法來解決：240元對應3+5=8（份），便可以更簡便地求出褲子和上衣的價格。在新舊關聯中，深化轉化和對應思想的應用，可以幫助學生“橫掃千軍”，為解決一系列分百問題提供簡單且易于理解的破解之法。

（三）深在“適度”

教學目標是一節課的靈魂。在教學中，教師要讀懂教材，把握好教學的尺度，既要充分發揮教材每一處細節呈現的意義價值，又要避免對教材進行過度挖掘。

例如，在教學人教版二上“用時間解決問題”相關內容時，教材例3中明確：9：00做完作業，10：30看木偶劇，并指出做完作業才能去踢球，然后給出三個時間7：45、9：15、10：50，讓學生判斷可能在以上哪個時間去踢球？很多教師在教學過程中默認了踢球的時間是在看完書之后、看木偶劇之前，把踢球的時間限定在這一時段，完全忽略了10：50這一時間出現的意義。但踢球安排在看木偶劇之后也是做作業之后，并沒有違反題意。教師應該抓住這個點引導學生說理和辨析，讓學生明白9：15確實是踢球最合適的時間，剖析10：50以后不適合踢球的理由，只要學生言之有理即可。這樣才能真正做到以問題解決為腳手架，深入理解時間的本質，形成時間量感，體會生活中合理安排時間的藝術，學生的感悟才有深度，達到促使他們的素養落地生根的目的。

（四）深在“精練”

練習是評價的導向，起到對知識的檢測、鞏固、提升的功能。然而，很多教師依然陷入“題海戰術”的誤區，認為多刷題、多講題，學生自然就會了。不可否認，做得多確實有一定的效果，但枯燥、繁復的練習會消磨學生對學習的興趣，而對知識進行精練精講才是硬道理。在講練的過程中，教師需把握時機，及時跟進，對習題進行多形式、多元化的設計，方能達到事半功倍的效果，學習才有深度。

例如，在人教版六上“百分數”單元的教學中，教師出示例題：一款手機原價4800元，在促銷中，第一次降價了10%，第二次在這個基礎上又降價10%，求手機的現價。學生很容易運用所學知識解決這個問題。此時，教師對此題進行修改：一款手機在促銷中，第一次降價10%，第二次在這個基礎上又降價10%，現價3888元，求手機的原價。對教材例題的修改，拓寬了學生的思維，為學生提供了逆向思考的平臺，有助于學生甄別單位“1”已知和未知兩種情況，學生解決問題的能力在精練中得到有效提升。另外，教師還應注重歸類講題，比較異同，在層層推進中促進學生思維能力的提升，達到深度學習的目的。

（作者單位：福建省尤溪縣文公小學 責任編輯：宋曉穎）

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